venerdì 23 giugno 2017

E-state all'Università

La chiamano "terza missione dell'Università": accanto all'alta formazione e alla ricerca, oggi è necessario dialogare con la società promuovendo attività a carattere culturale, sociale, educativo. Capita così, a scuole chiuse, di ritrovarsi a organizzare settimane culturali estive per collaborare al sempre più complesso e carente "welfare all'italiana".
La sfida è provare divulgare i saperi davanti a un pubblico di ragazze e ragazzi dagli 11 ai 13 anni che, per una settimana, 8 ore al giorno, vengono ospitati in una struttura dell'Università e intrattenuti da docenti scesi dalla cattedra, coadiuvati da educatori e tirocinanti. Un'occasione per sperimentare una didattica di tipo laboratoriale, più vicina alle esigenze degli studenti. Perché davanti a una classe di 30 ragazzini stanchi e accaldati non ci si può fare forti del proprio sapere: bisogna mettersi in gioco e giocare.

Ieri ė toccato a me farli giocare con la grammatica: un soggetto poco attraente ai loro occhi rispetto alla lezione di teatro tenutasi al mattino. Ma l'approccio valenziale, con le sue frasi in scena, ha funzionato anche con i più renitenti - il telefonino o la playstation nascosti sotto i banchi. Molto mi hanno aiutata i giochi grammaticali che ho portato con me: ogni gruppo aveva a disposizione un dizionario di italiano per ragazzi, un dizionario etimologico illustrato, un libro ad alette di Bruno Gibert per combinare sintagmi e formare frasi-storie strampalate, oltre a vari giochi: Parolandia (un puzzle grammaticale in cui bisogna formare frasi combinando parole-tessere di colore diverso a seconda della categoria grammaticale di appartenenza), Abaco zuzzurellone (gara di velocità che lavora sull'ordine alfabetico e sull'arricchimento lessicale) e mazzi di carte-lettere per giocare a Scarabeo, Scala verbale (scala 40 con lettere anziché semi-numeri), Parolettere (una sorta di Ruzzle con tabelloni da costruire con le carte-lettere).




Tanti modi diversi per giocare con le parole e scoprire insieme, smontando assemblando spostando, le regole fondamentali della grammatica: accordo, ordine, reggenza e collegamento. Regole ineludibili anche nei nonsense, poesie giocose costruite sulla base di parole inventate, ma nel rispetto delle regole grammaticali (sul modello del celebre Jabberwocky di Lewis Carroll).
Un modo diverso per stimolare la curiosità metalinguistica e scoprire insieme nuove parole, l'origine del proprio nome, altri nomi nascosti nel proprio e scovati grazie all'anagramma.
Così le nostre tre ore insieme sono passate in fretta. Perché con la grammatica si può anche giocare: del resto ogni gioco che si rispetti ha una sua grammatica. Basta conoscere le regole!


domenica 18 giugno 2017

La lingua batte... per la valenziale

Oggi a La lingua batte, la trasmissione di Radio 3 tutta dedicata alla lingua italiana, è stata trasmessa una puntata dedicata all'insegnamento dell'italiano a scuola. Un omaggio a Luca Serianni, che mercoledì 14 settembre, nell'Aula 1 dell'Università La Sapienza di Roma, ha tenuto una lezione di congedo dall'attività didattica dal titolo: Insegnare l'italiano nell'Università e nella scuola.

Nell'ambito della rubrica "Dice il saggio" ho parlato del mio saggio (uscito per Carocci nell'ottobre 2016), Che cos'è la grammatica valenziale, da cui è nato anche il progetto di questo blog.
Ho articolato il mio intervento in 3 punti: un po' di storia del modello che dà il nome a questo modo nuovo (ma con quasi un secolo di storia alle spalle) di guardare alla grammatica; una breve descrizione dei suoi capisaldi; le ricadute sull'insegnamento della grammatica a scuola.
Trascrivo qui la versione integrale dell'intervento, a beneficio di chi volesse scorrerne i contenuti.


La grammatica valenziale è un modello scientifico di descrizione della lingua basato su un concetto guida: la “valenza” del verbo. Il verbo era riconosciuto già dai grammatici antichi come il perno della frase: la parola capace di mettere in relazione altre parole (come i nomi) creando legami e rapporti di dipendenza che sono all’origine del significato di una frase. Valenza è il termine usato dalla linguistica moderna (come sinonimo di “legame”, “dipendenza”) per indicare la proprietà del verbo di legare a sé gli altri elementi della frase. Si tratta di una metafora presa dalla chimica, introdotta nella prima metà del secolo scorso dal linguista francese Lucien Tesnière e subito applicata alla descrizione di varie lingue, antiche (come il latino) e moderne (come il francese e il tedesco, più tardi l'italiano).
Possiamo paragonare il verbo a una sorta di atomo uncinato che esercita la sua capacità di attrazione su un numero più o meno alto di elementi, a seconda del numero di « uncini » [da 0 a 4] che il verbo ha a disposizione per mantenerli alle proprie dipendenze. Il numero di uncini che un verbo presenta e di conseguenza il numero di elementi che è in grado di reggere costituisce la valenza del verbo.

Diremo così che il verbo che il verbo dormire (intransitivo) è monovalente, che il verbo amare (transitivo) è bivalente.  Dobbiamo a Tesnière anche l’immagine della frase come un “dramma in miniatura”, in cui il verbo è il canovaccio dell’azione teatrale, il soggetto e gli altri elementi chiamati dal verbo sono gli attori. Al centro della scena della frase non c’è il soggetto, come nella grammatica tradizionale, ma il verbo (“il fatto”) insieme agli attori necessari (da 0 a 4) perché il fatto si compia.
In Italia il modello valenziale di descrizione della frase è arrivato alla fine degli anni Settanta grazie al latinista Germano Proverbio ed è subito stato applicato alla didattica dell’italiano da Francesco Sabatini, autore di grammatiche scolastiche innovative uscite negli anni Ottanta (e poi ripubblicate in edizioni aggiornate, sia nella versione per le medie che in quella per le superiori) e di un dizionario italiano dell’uso (il DISC) che adottava la valenza come criterio ordinatore nella descrizione delle voci verbali. Quando cerchiamo un verbo in un dizionario di latino, troviamo subito la formula di costruzione della frase (es. dicere aliquid alicui, docere aliquem aliquid o de aliqua re); allo stesso modo, in un dizionario di italiano è importante differenziare i significati di un verbo a seconda delle sue costruzioni, individuare subito le preposizioni rette dal verbo e così via. 
Il concetto di valenza del verbo si trova oggi in tutte le grammatiche scientifiche dell’italiano ed è sempre più diffuso anche nelle grammatiche scolastiche per la sua capacità di dare un centro e un ordine alle pratiche di analisi della lingua. Va detto che molte grammatiche (anche quelle più tradizionali) si limitano a qualche cenno (di solito quando si parla del verbo o della frase semplice), in omaggio a quella che sembra essere l’ultima moda editoriale. Le operazioni di ibridazione finiscono però per annullare il vantaggio competitivo del modello, descrivibile in termini di potenza e di economia: con poche regole e pochi termini si riescono a descrivere strutture semplici e complesse, si ha subito una visione “architettonica” della frase (il verbo e i suoi legami, gli elementi necessari e facoltativi, la collocazione al centro o nella periferia della frase) e si rompe l’ordine lineare della frase a favore di quello strutturale e gerarchico.
La grammatica valenziale non chiede di imparare a memoria lunghi elenchi, ma di ragionare sul ruolo che ogni elemento della frase ha nella struttura, rappresentata attraverso cerchi concentrici, dal nucleo (il verbo con i suoi “argomenti”) alla periferia (le espansioni). Al centro della frase non c’è il soggetto, ma il verbo; il soggetto è uno degli elementi che aiuta il verbo a costruire intorno a sé la frase. Tutti gli elementi che la grammatica tradizionale metteva sullo stesso piano e classificava come “complementi” sono distinti a seconda della loro rilevanza nella struttura: l’oggetto diretto e l’oggetto indiretto si collocano all’interno del nucleo come complementi necessari del verbo e contano (quasi) come il soggetto. Intorno al nucleo si dispongono altri elementi che arricchiscono la frase con informazioni accessorie: distingueremo così complementi del nome (circostanti) e complementi della frase (espansione). Solo in un secondo momento (e solo alla periferia della frase) ragioneremo sui contenuti dei vari complementi: le espansioni, per esempio, possono arricchire la scena introducendo determinazioni di tempo e di luogo. All’interno del nucleo, invece, ci limiteremo a individuare le valenze, ricordandoci che si tratta di relazioni grammaticali “vuote”, cioè dai contenuti non predefiniti: il soggetto non è sempre chi fa l’azione, può essere anche uno strumento inanimato o un essere animato che sperimenta uno stato.        
Va detto subito che “vedere” la struttura della frase ci aiuta a parlare e scrivere in modo più consapevole e controllato, e a cogliere con più efficacia le relazioni grammaticali nei testi che leggiamo. La casistica dei complementi, infatti, non serve a capire e produrre testi italiani: è nata come propedeutica al latino scolastico e non a caso è difesa dagli insegnanti che si preoccupano fin dalla scuola di base di “preparare ai licei”.
A differenza della grammatica tradizionale, che viene insegnata in modo normativo ed è spesso percepita come un corpo estraneo dagli alunni, la grammatica basata sul modello valenziale richiama immediatamente la competenza linguistica già presente nella mente degli alunni, che, sulla base delle indicazioni iniziali del docente, scoprono da soli il congegno sintattico basilare della frase.
La grammatica valenziale conduce inoltre a una rappresentazione grafica molto semplice ed efficace della frase, basata su cerchi concentrici, che resta impressa visivamente nella mente di tutti (anche di chi ha maggiori difficoltà di apprendimento). Il modello ha del resto uno stretto rapporto con le descrizioni dei meccanismi del linguaggio come osservati e descritti dagli studi neurologici.
Ovviamente, l’adozione di un modello impone un ripensamento da parte dell’insegnante e una formazione che gli permetta di scardinare l’abitudine ad andare dal piccolo al grande (dall’articolo al verbo, dalle parti del discorso alla frase ecc.), e di implementare la capacità di ragionare insieme agli alunni, partendo dalle unità comunicative (le frasi) per arrivare agli elementi che le costituiscono (le parti del discorso). Richiede anche una mobilità di sguardo: una capacità di vedere nella lingua i cambi di categoria grammaticale (attraverso le conversioni o traslazioni); di riconoscere la capacità di reggenza di verbi e unità verbali ma anche di nomi e aggettivi; di valorizzare le connessioni morfologia e sintassi, tra sintassi e semantica (valenza variabile e polisemia) e tra sintassi della frase semplice e complessa (attraverso le trasformazioni) evitando separazioni artificiose tra analisi grammaticale, logica e del periodo.
In compenso, permette di osservare (una volta chiarito il concetto di “frase-tipo”) le diverse forme che può assumere la superficie linguistica dei testi in relazione alla loro diversa funzione comunicativa: in un testo di legge le frasi assomiglieranno ai modellini grammaticali molto più spesso di quanto non accada in un testo letterario, che può permettersi di lasciare valenze sospese, di sovvertire l’ordine abituale degli elementi, di violare le restrizioni semantiche di un verbo per aprire la strada alla metafora.    
In definitiva, il modello valenziale rigenera l’analisi logica, permette di collegare la grammatica all’analisi dei diversi tipi di testo e consente anche applicazioni non meramente scolastiche, come il trattamento informatico dei testi (a partire da un dizionario dei verbi con le rispettive valenze).

giovedì 15 giugno 2017

"Adele, abbiamo scoperto l'amore nella grammatica!"

«Parte IV - Poi finalmente trovammo una professoressa diversa da tutte le altre, che ci ha fatto tanto del bene» - scriveva don Lorenzo Milani nel firmarle la dedica su una copia fresca di stampa della Lettera a una professoressa (articolata in tre parti).



Di questa professoressa, che si sentiva così simile alla destinataria della Lettera a una professoressa prima di salire il Monte Giovi e di conoscere la scuola del Priore, parla Eraldo Affinati in uno dei capitoli del suo libro L'uomo del futuro (Premio Strega 2016, edito da Mondadori).
Ma Adele Corradi, nata a Firenze nel 1924, professoressa di italiano e latino dall'istituzione della media unificata (nel 1963) fino al pensionamento, aveva già affidato i ricordi degli anni trascorsi a Barbiana a fianco di don Lorenzo Milani a un libro: Non so se don Lorenzo (Feltrinelli, 2012).




Leggendo, qualche settimana fa, il suo racconto appassionante, mi ero imbattuta in una frase che aveva acceso la mia curiosità:
assurdo pensare di imitare la Scuola di Barbiana imitando qualche metodo. Anche se è vero che don Lorenzo aveva inventato un metodo geniale per far imparare ai ragazzi modi e tempi dei verbi e per farli esercitare nell'analisi logica
Così, dopo uno scambio di email, sono andata a trovarla a Firenze. Anch'io, come Affinati, sono salita sulla 600 polverosa e ammaccata di Adele e sono stata condotta alla casa sulla collina di San Miniato. Abbiamo conversato - io, lei e una sua collega più giovane - per due ore, sedute intorno al tavolo della cucina. Sorseggiando caffè, sbocconcellando raviole, parlando piano e ridendo molto, finendo per dimenticarci di amplificatori e registratori e del mezzo secolo di vita che ci divide.

Dopo aver specificato che l'italiano a Barbiana lo insegnava don Lorenzo (mentre lui faceva italiano a un gruppo di ragazzi, lei faceva latino con un altro gruppo), mi rivela che a monte dell'insegnamento di don Lorenzo c'erano un'intelligenza vivissima, una formazione tradizionale, una singolare capacità di attenzione e di cura verso i suoi ragazzi, coi quali trascorreva l'intera giornata, invitandoli a partecipare alle lezioni in modo vivo, corale. Non un metodo studiato e imitabile, ma neppure un'eccezione riducibile alla dimensione affettiva della relazione educativa.

Mi ricorda che il cuore dell'insegnamento a Barbiana era il possesso della lingua: i ragazzi dovevano imparare a capire e a farsi capire, per uscire dalla scuola tutti uguali (cioè responsabili della propria lingua e critici nei confronti di quella altrui). Se si era bravi non si avevano meriti, ma compiti: primo fra tutti quello di insegnare agli altri. Perché nella scuola dell'obbligo bisognava (e ancora si dovrebbe) rimboccarsi le maniche per colmare le differenze, non per selezionare.
Mi ricorda che i ragazzi arrivavano di solito a Barbiana alla fine della scuola elementare e che alla fine del percorso dovevano prepararsi agli esami di stato. Perciò, anche se l'insegnamento non seguiva un programma, all'approssimarsi degli esami don Lorenzo si preoccupava di organizzare al meglio i gruppi di ragazzi in modo che l'insegnamento fatto dai pari (il peer-tutoring, diremmo oggi) garantisse il possesso delle nozioni indispensabili.

Mostrandomi un libro che raccoglie la corrispondenza tra don Milani e Mario Lodi (e tra le rispettive scuole), chiarisce la differenza tra il Milani, che insegnava a ragazzi dagli 11 ai 18 anni, e il maestro di Piàdena, che lavorava coi bambini: entrambi facevano scrittura collettiva, ma "non c'è cosa che a don Lorenzo interessasse meno della creatività" - mi dice. A don Milani interessava raggiungere "un'oggettiva verità": per scrivere bisognava pensarci sopra, avere ragioni oggettive, essere veri e sintetici, far passare le proprie idee e le proprie parole al vaglio del giudizio degli altri.
Anche come pittore, del resto, il giovane Lorenzo non era interessato al punto di vista soggettivo - mi dice, mostrandomi un paesaggio dipinto che conserva gelosamente nella sala.



Parliamo a lungo di scrittura collettiva, un metodo che le sta particolarmente a cuore (Adele seguì l'intero lavoro di redazione collettiva della Lettera, durato 9 mesi, che portò dalla stesura originale, di una pagina e mezzo, alla versione finale di 160 pagine edita dalla Libreria Editrice Fiorentina).
Mi racconta dei "primi getti" sottoforma di foglietti anonimi. Sorride al ricordo di un suo foglietto che aveva a più riprese lasciato sul tavolone nella canonica, contenente un suggerimento bollato da don Lorenzo come una "stupidaggine". Adele temeva che, facendo proprio l'avviso della Lettera ("La scuola dell'obbligo non può bocciare"), i professori finissero per promuovere senza insegnare. E invece agli insegnanti va ricordato che bisogna insegnare, e bene: preoccupandosi cioè del metodo e non solo dei contenuti. "Che vuol dire, bisogna dire ai professori di insegnare? Sono insegnanti, se non insegnano andranno all’inferno” - diceva don Lorenzo. Adele ride, consapevole com'è della distanza che oggi s'è creata tra le parole e i fatti. Facile trovare le ragioni per promuovere, difficile cambiare il proprio metodo di insegnamento in modo da portare tutti alla promozione.
Mi racconta anche di un'idea del libro che le sembrava un po' debole, ma era l'unica idea che aveva portato uno dei ragazzi e per questo valeva la pena mantenerla. Perché nel collettivo non dovrebbero parlare solo i bravi. 

E il metodo geniale per insegnare (o meglio per verificare che i ragazzi conoscessero) la grammatica? Adele mi racconta che a don Lorenzo era venuto in mente mentre diceva messa.
Prendeva una pagina o un testo tratto da un giornale (a Barbiana arrivava "Il giorno") e selezionava i verbi, che venivano tutti ritagliati. Nel frattempo era stata preparata una griglia con i vari modi, tempi ecc. Don Lorenzo distribuiva ai ragazzi le striscioline che dovevano essere collocate al posto giusto nella griglia. Poi passava a ritirare quelle collocate correttamente, lasciando sulla griglia quelle messe al posto sbagliato in modo che ci si ragionasse insieme e ognuno capisse cosa doveva rivedere.

Ma il ricordo che mi affida, e di cui più le sono grata, è l'immagine di un don Milani che le confida entusiasta: "Adele, oggi abbiamo scoperto l'amore nella grammatica... perché esiste il passivo!".
Il passivo permette infatti di mettere in primo piano l'oggetto che ci sta a cuore. Se vediamo un incidente e conosciamo chi è alla guida diremo: "Paolo ha investito un passante". Ma se sono amico del passante dirò: "Carlo è stato investito". Questione di prospettiva. E di affettività.


si può leggere una testimonianza di Adele Corradi sulla genesi della Lettera anche in questo lungo articolo di Franco Lorenzoni (Cinque ragioni per tornare a don Milani) apparso su Internazionale.