domenica 18 dicembre 2016

Tempesta sul congiuntivo

 




Nell'ultima settimana l'opinione pubblica è stata agitata e divisa da un'annosa polemica che periodicamente si riaccende e infiamma gli animi spingendoli - specie quando la comunicazione viaggia via Internet - a una violenza incendiaria ("flaming").

Oggetto del contendere: la difesa del congiuntivo.
Occasione della contesa: la recensione al volume di Francesco Sabatini comparsa sul Corriere della sera a firma di Paolo Di Stefano col titolo Congiuntivo in calo: nessun dramma.

La recensione, pur rendendo ragione della ricchezza del libro, furbescamente comincia dalla fine, ovvero dai quattro "psicodrammi" linguistici degli italiani (affrontati da Sabatini con la serietà scientifica che lo caratterizza), e tra questi seleziona - non a caso - il congiuntivo (inserito anche nel titolo come parola-chiave, evidentemente a fini di ottimizzazione per i motori di ricerca). Sempre tra le parole-chiave, viene inserita "Crusca", il nome dell'Accademia di cui il prof. Sabatini è stato Presidente, ma della quale non rappresenta né l'unica voce né il portavoce - del resto, come affermava Giovanni Nencioni, "l'Accademia non ha una sua idea o ideologia gregarizzante, da bandire pubblicamente".

L'articolo di Di Stefano viene subito ripreso da altre testate, utilizzato alla stregua di un "lancio di agenzia": senza preoccuparsi di leggere non dico il libro, ma l'intero articolo, svariati giornalisti (e non) diffondono la pseudonotizia secondo cui la Crusca avallerebbe l'uso dell'indicativo al posto del congiuntivo, celebrando serenamente la morte di quest'ultimo.

Non mi inoltrerò nella massa di riprese preoccupate e polemiche (anche via radio), di cenni ironici (anche televisivi), e financo di parodie: tutte accomunate non solo dalla rinuncia pregiudiziale a una lettura diretta del volume, ma anche da una completa ignoranza della prospettiva storico-linguistica e socio-linguistica in cui il discorso si inserisce.
Vale la pena ricordare - en passant - che ai pionieristici studi di Francesco Sabatini dobbiamo l'etichetta di "italiano dell'uso medio" (comparsa in uno studio del 1985, in cui elencava i fenomeni innovativi dell'italiano contemporaneo, ivi compreso l'uso frequente dell'indicativo pro congiuntivo) nonché le prime indagini sulla persistenza nel tempo delle strutture dell'italiano orale (tra queste la semplificazione sintattica di strutture subordinative complesse che prevedono l'uso del congiuntivo, come il periodo ipotetico dell'irrealtà, in cui è diffuso da secoli l'uso dell'indicativo imperfetto: Se lo sapevo, venivo).

Quello su cui mi interessa riflettere è il meccanismo della fallacia argomentativa, che non è certo nuovo, ma trova nei social media un mezzo di circolazione "virale".
Una premessa è d'obbligo: il parlante ha una sua "ideologia della lingua", e tende ad avversare il cambiamento (bollato come "errore") anche quando ne è parte. Di fatto il cambiamento assume per il parlante i connotati minacciosi e apocalittici di una "decadenza" della lingua, da respingere senza alcun dubbio (quindi spesso acriticamente).
E' questo il presupposto della "fallacia classica" - nelle parole del linguista statunitense John Lyons. Un punto di vista che toglie di mezzo un intero ambito di osservazione scientifico, condannandolo invece di studiarlo.

Ogni innovazione linguistica - scrive Lorenzo Renzi nel volume dedicato a Come cambia la lingua. L'italiano in movimento (Il Mulino, 2012)   - "è tale quando comincia ad avere un certo uso diffuso, quando ha acquisito una certa massa critica". Se al profano questi fenomeni, pure consistenti, spesso sfuggono (perché l'uso della lingua è in larga parte inconscio, ed è proprio a ogni parlante "un istinto linguistico conservatore"), è dovere del linguista osservare le modificazioni dell'uso e della norma senza respingerle in nome del "buon uso".
Del resto, condannare l'uso dell'indicativo sarebbe come opporsi alla vendita di automobili col cambio automatico: è chiaro per guidare bisogna saper conoscere le marce, ma l'uso abituale dell'auto rende pratico e confortevole il cambio automatico.
Va poi sottolineato che gli estremisti del congiuntivo incorrono spesso in errori grammaticali veri e propri: pochi sanno, infatti, che in italiano l'uso del congiuntivo ci obbliga in molti casi a esprimere il pronome soggetto per evitare ambiguità (le tre persone singolari del presente indicativo sono infatti identiche). Non possiamo dire al nostro interlocutore Penso che stia male se ci riferiamo proprio a lui/lei: dobbiamo dire Penso che tu stia male (in questo caso, dunque, Penso che stai male è sicuramente accettabile in una conversazione colloquiale, Penso che stia male è sicuramente un errore).
La difesa a oltranza del "congiuntivo" determina inoltre, sempre più spesso, errori di ipercorrettismo: si usa il congiuntivo quando sarebbe d'obbligo usare l'indicativo (es. Meno male che il giocatore sia stato fischiato anziché è stato) oppure il condizionale (Fammi sapere se domani potessi giocare anziché potresti giocare). Del resto, come ben sapevano Totò e Fantozzi, quando si vuol fare bella figura con la lingua, si finisce spesso per fare figuracce.

Ma c'è un altro aspetto che merita attenzione e preoccupazione: la rinuncia pregiudiziale alla complessità che si annida in ogni condanna fatta per ignoranza, per partito preso, per conformismo o per volontà di "distinzione". Perché di questo si tratta, in larga parte, quando si leva "molto rumore per nulla" intorno alla difesa della lingua italiana (o meglio, della norma introiettata a scuola). Finendo per tacciare di imperdonabile lassismo chi - come Sabatini - all'autentica "cura" della lingua (e non a una sua velleitaria difesa) ha dedicato e dedica le sue migliori energie.
Un'eccezione va fatta per chi, come insegnante, si pone un dubbio legittimo intorno ai criteri di accettabilità di certe forme in certi contesti, e sull'opportunità di continuare a promuovere un uso sorvegliato della lingua in giovani che sembrano muoversi agevolmente solo nei registri medio-bassi della lingua.

A costoro giova ricordare che conoscere la grammatica non vuol dire solo padroneggiare le regole, ma sapersi orientare tra opzioni diverse laddove la lingua ci offre la possibilità di scelta.
Sarà utile a tal proposito rileggere la riflessione che faceva Giovanni Nencioni in un saggio del 1987 dal titolo suggestivo (Costanza dell'antico nell'italiano moderno):

"Il congiuntivo costituisce senza dubbio un mezzo che, in rapporto dialettico con l’indicativo, arricchisce la lingua di sfumature soggettive ed estimative altrimenti male esprimibili. Ma bisogna distinguere tra i casi in cui il congiuntivo non può mancare, perché è destinato dalla lingua ad una funzione per la quale è insostituibile, e i casi in cui esso può alternare con l’indicativo. I primi sono i casi di uso autonomo del congiuntivo: l’imperativo della prima persona plurale e della terza persona singolare e plurale (vada, venga, andiamo, facciano) [i tipici congiuntivi storpiati dal ragionier Fantozzi], le forme augurali (voglia il cielo! fosse vero!) o concessive (accada qualsiasi cosa...), il caso in cui il congiuntivo sia il sintassema subordinante e perciò ineliminabile (penso sia bene far questo).
I casi di possibile alternanza o fungibilità sono invece quelli di posizione subordinata, dove già nella fase antica il congiuntivo poteva scambiarsi con l’indicativo e oggi, anche sotto certa influenza dialettale, tende a cedergli il passo, a ciò cospirando la mancanza di una chiara e perentoria disciplina grammaticale e una esigenza di semplificazione. Certo, l’alternanza tra i due modi poteva avere già nel latino, e poi nel corso della storia della nostra lingua, una sottile motivazione semantico-stilistica [...] perfino nello stesso contesto e nello stesso periodo, come nei versi 137-139 dei Sepolcri: «Ma ove dorme il furor d’inclite geste / e sien ministri al vivere civile / l’opulenza e il tremore» e nella prosa verghiana di Vita dei campi: «Conosceva come spira il vento quando porta il temporale, e di che colore sia il nuvolo quando sta per nevicare» (Jeli il pastore). [...]
Ma [...] è un fatto che il congiuntivo retto da verbi estimativi o iussivi o interrogativi cede il passo all’indicativo nella lingua parlata [...]; ciò che non altera l’orientamento semico della comunicazione, che è contenuto nel verbo reggente, ma interrompe quella proiezione soggettiva e assiologica dell’enunciarne che il congiuntivo attuava nella dipendente. È un caso in cui il parlato, talvolta amante della ridondanza, tende ad eliminarla, riducendo all’essenziale comunicativo uno strumento ricco di sfumature."

Come sottolineava Nencioni, il fatto che "una persona colta, passata attraverso una educazione grammaticale logicizzante e normalizzante", senta certe forme come sciatte, "non legittima una censura". Si tratta infatti di forme più semplici e spedite, che nei secoli hanno affiancato le forme più ricercate, e oggi trovano naturalmente posto nel parlato quotidiano, che ci piaccia o no.
La "responsabilità" cui Nencioni - vent'anni or sono - richiamava i parlanti (e a maggior ragione i più colti) dovrebbe essere quella di aiutare l'italiano "
a farsi compiutamente lingua parlata, cioè ad accogliere o a ricuperare dalla proscrizione dei grammatici le strutture proprie al parlato, vecchie o nuove che siano, senza sentirsene degradato e senza d’altronde rinnegare le esigenze proprie della lingua scritta, che ha compiti ben diversi."

Questione di registri, insomma. Nella lingua come nella musica.

(immagine di Ale& Ale tratta dal volume Italianità, a c. di G. Iachetti, Corraini, 2008, a corredo del capitolo Frasi dei film di Fantozzi, di Tommaso Labranca)

lunedì 5 dicembre 2016

I piaceri della grammatica



Ė uscito in libreria, per Mondadori, Lezione d'italiano. Grammatica, storia, buon uso di Francesco Sabatini.
Un libro appassionato e appassionante, che sceglie la forma del "dialogo" col lettore (studente, insegnante, amante della lingua) per una divulgazione d'alto livello, che ci accompagna nei territori del linguaggio toccando temi complessi con piglio lieve e preciso: origini neurobiologiche, acquisizione della lingua parlata e scritta, storia della lingua, prospettive attuali.
Ogni dialogo è accompagnato da una "provocazione" o da un "dubbio di lingua" che obbliga il lettore a ripensare la sua idea di lingua, rendendola più sfaccettata e scientificamente fondata.
Ai dieci dialoghi che compongono la prima parte seguono i dieci "Inviti ai piaceri della lettura e della grammatica" in cui si articola la seconda parte del volume.
Attraverso quattro prove di lettura (Machiavelli, Montale e due testi giornalistici contemporanei) è introdotto il tema della grammatica, intesa come riflessione scientifica sulle strutture della lingua - presupposto necessario per la comprensione di testi complessi.
Il modello valenziale, al cuore della ricerca e della instancabile attività di divulgazione e formazione che Sabatini svolge da anni nelle scuole italiane, è introdotto in 25 pagine ricche di esempi e grafici. Un tuffo "a capofitto" nella profondità della "cognizione grammaticale" da cui il lettore è invitato a riemergere per affrontare la dimensione della "pragmatica testuale" e considerare la "grammatica calata nel testo".

I piaceri della grammatica (Perché, quando e come) è il titolo della recensione di Lorenzo Tomasin apparsa sul domenicale del Sole 24 ore del 4 dicembre, che sintetizza efficacemente il "disegno della lezione": "linguisti e non linguisti disponibili a farsi sollecitare dall'irrefrenabile voglia di Sabatini di convincere - quasi: di conquistare - il suo lettore".

I piaceri della grammatica è anche il titolo del breve intervento di Sabatini che apre lo Speciale "Grammatica a scuola" di Folio.net, il magazine rivolto a insegnanti della scuola secondaria di primo e secondo grado, curato da Massimiliano Singuaroli per il portale Pearson.
Da sfogliare anche per il contributo di Maria G. Lo Duca, che affronta il tema della distanza tra pratiche scolastiche e Indicazioni ufficiali, oltre a un mio contributo sui modelli grammaticali.

https://it.pearson.com/aree-disciplinari/italiano/folio-net.html

sabato 3 dicembre 2016

In principio era il verbo...


 
"L'Universo racchiuso in un cerchio, come dire: il màndala per eccellenza. Intuizione seducente quella di Pablo Carlos Budassi, diffusa di recente dal web. L'artista argentino, sovrapponendo le complesse mappe logaritmiche dell'Università di Princeton alle spettacolari immagini dei telescopi NASA, ha infatti elaborato una rappresentazione dell'Universo conosciuto – con la nostra galassia come perno centrale – non in scala lineare, bensì in forma circolare, con i vari elementi del cosmo collegati tra loro.
Metafora perfetta della grammatica valenziale, comunemente rappresentata attraverso schemi grafici a struttura radiale, che simulano l'organizzazione degli elementi della frase attorno al verbo."

Così inizia il bell'articolo di Daniele Scarampi per l'ottimo Portale della Lingua Italiana ospitato dal sito Treccani e curato da Silverio Novelli.
Da leggere non solo per l'efficace sintesi descrittiva, ma anche per le sensate e coraggiose riflessioni (da parte di un insegnante) sulle difficoltà e resistenza che la valenziale incontra a scuola, nonostante la sua provata efficacia didattica.
Alla base della resistenza di molti ci sarebbe l'attaccamento al "curriculum implicito", ovvero alla propria idea d'insegnamento, esplicitata attraverso due argomenti: da una parte la presunta difficoltà di adeguarsi a una nuova terminologia, dall'altra la rivendicazione della necessità di basi tradizionali.

Buona lettura!

http://www.treccani.it/lingua_italiana/articoli/scritto_e_parlato/valenziale.html

giovedì 1 dicembre 2016

La valenziale... sulla via di Damasco (intervista a Nicola Grandi)

La grammatica valenziale ha alle spalle alcuni decenni di sperimentazioni didattiche in Italia.
Per molti studenti che hanno avuto la fortuna di incontrarla sui banchi di scuola, è stata una rivelazione. Per qualcuno, ha addirittura segnato l'inizio di una carriera da linguista.
Questa è la testimonianza di Nicola Grandi, oggi professore ordinario di Linguistica generale all'Università di Bologna.


D - Quando e come è avvenuto il tuo incontro con la valenziale?

All’inizio del liceo, durante la prima lezione di latino e greco con uno dei professori che, più di tutti, hanno poi influenzato la mia formazione: il professor Ettore Campi, del Liceo Ariosto di Ferrara. In realtà mi sono accorto solo dopo che stavamo usando la grammatica valenziale. All’epoca quel metodo ci fu presentato come ‘metodo Proverbio’. Mi ricordo ancora la prima frase che il professore pronunciò in classe: il metodo Proverbio si basa sulla verbodipendenza. E poi ci mise di fronte un testo in latino e partimmo da quello per cercare di ricavare tutte le regolarità della lingua e di trasformarle poi in regole esplicite. Non ci capii nulla per un bel po’ e ricordo lo smarrimento di mio nonno, laureato in lettere e insegnante di lettere, che insisteva per aiutarmi a fare i compiti e non riusciva a venirne a capo…
Non credo di aver mai sentito nominare esplicitamente la grammatica valenziale, durante il liceo: ce la presentarono… in incognito!

 
D - C'era coerenza metodologica nello studio delle lingue classiche e nella riflessione sull'italiano?

Solo nel biennio e solo in parte. In italiano usavamo il volume di Francesco Sabatini, La comunicazione e gli usi della lingua. Poi nel triennio c’era meno coordinamento, anche perché in italiano abbandonammo un po’ la riflessione metalinguistica.

 
D - I libri di testo in adozione avevano un'impostazione valenziale o tradizionale?

Tendenzialmente valenziale. Del libro di italiano ho già detto. In latino adottavamo invece ‘Fare latino’, di Proverbio e altri autori. E, in questo caso, l’impostazione era più marcatamente valenziale. Il libro di greco non aveva nulla di valenziale.

 
D - Quali sono i tuoi ricordi di studente (impatto, motivazione ecc.)?

L’impatto, come dicevo, fu una sensazione di sostanziale smarrimento. Alcuni miei compagni, che si erano messi avanti nell’estate studiando latino per conto loro (cioè andando a ripetizione e quindi usando un metodo tradizionale), si sentivano ancora più persi. Era un modo di vedere le lingue totalmente diverso da quello che avevamo sperimentato durante le scuole medie. Anche nella terminologia. Il complemento di termine diventava C3, quello di specificazione C2, il soggetto C1, ecc. Ci veniva richiesto di rappresentare le frasi attraverso grafi ad albero, con linee continue e tratteggiate (che chiamavamo ‘modelli’). Insomma, niente in comune con la solita analisi logica e del periodo. Ricordo ancora un episodio: un mio compagno fu sorpreso, durante un compito in classe, ad analizzare la frase e a tradurre con il metodo tradizionale’; il professore gli fece un cazziatone che fece storia!
Poi, una volta assimilato il metodo, tradurre diventava davvero una sfida: si entrava nel testo e nella testa di chi lo aveva scritto, diventava quasi una operazione di logica, non un semplice compito di lingua.
Anzi, venivamo invitati a fare due traduzioni: una letterale e una libera, cercando nella nostra lingua i costrutti che meglio rendevano quello che c’era nella versione di greco o latino.
 

D - Ritieni che l'analisi linguistica fatta col modello valenziale abbia avuto un ruolo nelle tue scelte successive (diventare linguista e, e più in particolare tipologo)?

Io credo di essere diventato linguista al liceo. Come ho detto sopra, tradurre diventava una sfida che andava ben oltre la necessità di cercare, in italiano, equivalenti quasi automatici di quello che era scritto in latino o in greco. Tradurre era solo il mezzo per capire i meccanismi profondi della lingua, a livello grammaticale e logico. Capii che una frase va analizzata su più livelli: quello sintattico certamente, ma anche quello dei ruoli tematici. Poi nella tipologia ho ritrovato molto di quello che avevo imparato: la necessità di usare categorie descrittive che siano neutrali rispetto alle lingue studiate, l’universalità delle relazioni logiche e, invece, la diversità della loro realizzazione formale. Insomma, fare Lettere classiche dopo il liceo fu una scelta quasi scontata; e laurearmi in Linguistica la conseguenza inevitabile della mia esperienza al Liceo.
 

martedì 29 novembre 2016

Da Nord a Sud: i circoli valenziali

 

Il Circolo valenziale è un progetto di rete tra scuole del bresciano che coinvolge l'Istituto L.Gigli di Rovato, il Cossali di Orzinuovi e l’Einaudi di Chiari.
Nato da una serie di incontri col prof. Francesco Sabatini, ha come obiettivo la formazione continua e il confronto in itinere sull'applicazione della grammatica valenziale "Per una nuova didattica della lingua italiana e latina"
https://eurogigli.wordpress.com/author/eurogigli/


Anche l'IISS 7 di Santeramo in Colle, in provincia di Bari ha dato vita a un circolo valenziale che trasforma ogni anno la scuola in una palestra di didattica dell'italiano:
http://www.iisspietrosette.it/portale/Data/Sites/1/immagini/immagini_nun/eventi/sabatini/incontro_sabatini_3_2_2015.pdf


Iniziative simili stanno diffondendosi in molti istituti comprensivi della penisola, con l'obiettivo è di raggruppare docenti di diversi ordini di scuola impegnati per la redazione di un curricolo verticale.
Questo è il progetto "Didattica della lingua italiana per un curriculum verticale: la grammatica valenziale" curato da MEMO, Multicentro Educativo del Comune di Modena, rivolto a docenti delle primarie e secondarie inferiori degli Istituti Comprensivi di Modena:
http://istruzione.comune.modena.it/memo/Sezione.jsp?idSezione=3038

La valenziale in provincia (BZ)

In Italia, si sa, ci sono città e province che sono sempre in cima alla lista: per qualità della vita e per qualità della formazione delle/gli insegnanti.
A Bolzano, da alcuni anni, il Dipartimento Formazione e Istruzione Italiana ha avviato corsi di formazione sulla grammatica valenziale nell'ottica di un curricolo verticale.
http://www.ipbz.it/content/grammatica-valenziale

Il più frutto più maturo di questi corsi è senz'altro
A partire dalla frase. Sillabo di riflessione sulla lingua per la scuola primaria e secondaria di I grado, a cura di Maria Giuseppa Lo Duca e Claudia Provenzano, una fascicolo pubblicato nel 2012 dalla Provincia autonoma di Bolzano.

Questi sono i materiali che arricchiscono il Sillabo, frutto della continuazione del percorso:
http://www.ipbz.it/content/materiali-di-grammatica-implementazione-del-sillabo-di-riflessione-sulla-lingua

Di blog in blog

Navigando sulla rete si incontrano diari di bordo di insegnanti che incontrano e accolgono la grammatica valenziale:




Il posto d'onore spetta a Daniela Notarbartolo, insegnante e formatrice, che cura un sito ricco di risorse "Insegnare la grammatica"
http://notarbartolo.it/argomenti/argomento-quattro-2/#.WD2gLWdd7mQ


Questo è il blog di María Moreno Celeghin, Insegnante di italiano L2 "con molta vocazione" 
http://esperienzeinsegnanteitaliano.blogspot.it/2012/08/grammatica-valenziale-una-scoperta.html


Questo, invece, è un blog in cui si parla di grammatica valenziale e didattica del latino:
https://alemele78.wordpress.com/tag/valenziale/

Dalla "Vita scolastica"

"La vita scolastica", web magazine della Giunti dedicato alla scuola primaria, ha pubblicato uno speciale dal titolo Che cos’è il “modello valenziale”? in cui, a fare chiarezza, è invitata una studiosa di eccezione, Maria Giuseppa Lo Duca.

Da leggere anche per saperne di più su
- "i rimandi, più o meno espliciti, di alcuni documenti ufficiali al modello: Indicazioni nazionali per il curricolo della scuola dell’infanzia e del primo ciclo d’istruzione (versione 2012) e Quadro di riferimento della prova di Italiano  dell’INVALSI (versione 2013)
- l’utilizzo scorretto che talvolta se ne fa a scuola".


http://www.giuntiscuola.it/lavitascolastica/magazine/articoli/che-cos-e-il-modello-valenziale/

Seguendo i link, inoltre, si può leggere un'interessante intervista dedicata al tema "Grammatica nella scuola primaria"

domenica 13 novembre 2016

Laboratorio di chimica... delle parole!





Per realizzare questo laboratorio, che ho tenuto a Bologna in una classe quinta della scuola primaria M. Longhena il 26 settembre 2013 in occasione della prima giornata pro-grammatica (organizzata da "La lingua batte - Radio 3" in collaborazione col MIUR e col patrocinio dell'Accademia della Crusca e dell'ASLI), abbiamo preso in prestito provette, pinze e lenti a contatto dal laboratorio di scienze.
E poi ci siamo messi al lavoro con le parole magnetiche commercializzate da magneticpoetry.


Abbiamo lavorato in gruppo, invitando ragazzi e ragazze a scegliere un verbo, metterlo nella provetta e aggiungere gli altri elementi necessari per fare una frase, selezionando i nomi appropriati, le rispettive desinenze, gli eventuali elementi di accompagnamento (ausiliari per i verbi, articoli e aggettivi per i nomi).
La sfida era, per ogni gruppo, quello di formare la frase più breve e quella più lunga ragionando sul significato del verbo, sulle regole di dipendenza all'interno della frase, sui meccanismi dell'accordo.
Anziché molecole di sostanze, bisognava comporre modelli di frasi.
Ecco un qualche immagine della giornata.





 
 
 
Insieme a queste foto, conservo il ricordo della curiosità, dell'interesse, della complicità di ragazzi e ragazze. Che si sono divertiti, insieme alla maestra, lavorando in modo insolito con le parole. 

sabato 12 novembre 2016

Grammatica valenziale per sinofoni

 
La grammatica valenziale è un modello utilizzabile e utilizzabile non solo per la didattica dell'italiano come L1, ma anche per la didattica dell'italiano L2, cioè a studenti "stranieri".
La sfida più avvincente è sicuramente quella degli studenti sinofoni che si avvicinano all'italiano partendo da una lingua madre (il cinese) grammaticalmente molto distante dalle lingue europee: priva di morfologia (le parole non si flettono) e la cui descrizione si basa sul riconoscimento di 3 sole parti del discorso (verbo, nome, aggettivo).

Nel maggio del 2015 a Sarnano, uno splendido paese del maceratese (purtroppo colpito dal terremoto) che da anni ospita gruppi di studenti stranieri per soggiorni di formazione linguistica presso l'Associazione culturale "Le Antiche Torri", ho avuto l'occasione di sperimentare di persona l'efficacia del modello della verbodipendenza nell'apprendimento dell'italiano come seconda lingua in studenti cinesi principianti.

Dopo una lezione introduttiva del prof. Sabatini, con interpretazione simultanea in cinese e grafici bilingui,

 


 

 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
ho proposto un laboratorio basato sulla formazione di frasi a partire da sintagmi, cioè gruppi di parole (gruppi del verbo: il verbo accompagnato da eventuali ausiliari, modali ecc.; gruppo del nome: il nome accompagnato da articolo ed eventuali aggettivi). Lo scopo era quello di costruire "frasi minime" partendo da verbi fondamentali dell'italiano, aiutandosi per la semantica con un dizionario.   
Abbiamo lavorato in gruppi, utilizzando strisce di carta contenenti gruppi del nome (i nomi propri italianizzati degli studenti e delle studentesse, insieme ad alcuni nomi comuni preceduti da articolo) e gruppi del verbo (alla terza persona singolare o plurale, tempo presente indicativo o passato prossimo) da combinare per formare frasi grammaticali e di senso compiuto.
 
 
 
 
 
Le frasi ben formate, grazie al lavoro di gruppo e alla discussione con i/le docenti, venivano trascritte alla lavagna e successivamente inserite in schemi radiali vuoti appositamente predisposti, sula base della valenza del verbo. 
 
 
Un'esperienza nuova ed entusiasmante, che mi ha dato la misura dalla potenza del modello, della sua capacità di includere, di motivare, di incoraggiare a superare ostacoli linguistici e culturali. 

venerdì 11 novembre 2016

Viaggi grammaticali... solo bagaglio a mano

Da alcuni anni le nostre abitudini di viaggiatori sono cambiate: la frequenza degli spostamenti aerei e le restrizioni di spazio imposte dai voli economici ci hanno costretti a ridurre il formato delle nostre valigie e a selezionare in modo più attento il necessario per la vacanza o il viaggio di lavoro.
Se all'inizio la sensazione prevalente era quella di sacrificio, di faticosa rinuncia, oggi ci sentiamo sollevati nel partire leggeri e nell'arrivare agilmente alla meta, senza l'impaccio dato da un bagaglio ingombrante. Messe in soffitta le vecchie valigie rigide, abbiamo imparato a spostarci con bagagli a mano di dimensioni ridotte. Senza per questo sentirci più poveri o meno vitali. Al contrario: la sobrietà (la decrescita, in economia) diventa la premessa per una nuova di forma felicità (intesa non solo come soddisfazione, ma come appropriatezza al contesto).


Proviamo a trasferire questo ragionamento alla riflessione grammaticale: è davvero necessario mettere nella nostra valigia di insegnanti tutti i contenuti che la tradizione ha tramandato e che, a un'analisi ravvicinata, si rivelano "un coacervo di concetti, nozioni, tecniche di analisi accumulatesi nel corso della storia della cultura" - come scriveva già nel 1978 Monica Berretta?
Non sarebbe forse opportuno, per favorire l'auspicato "ritorno alla grammatica", alleggerire il bagaglio per renderlo più funzionale alla riflessione sulla lingua e al lavoro sui testi?

Del resto, basta confrontare l'indice di una grammatica italiana con quello di una grammatica di qualsiasi altra lingua europea per rendersi conto della superfetazione di argomenti e distinzioni interne che appesantiscono le nostre trattazioni. Le grammatiche scolastiche, in particolare, indugiano su definizioni inadeguate e pratiche tassonomiche che - nella migliore delle ipotesi - dovrebbero preparare allo studio della sintassi latina (e, più in generale, allenare il pensiero astratto), ma che intanto costituiscono una zavorra che ostacola il traguardo delle competenze.
Perché in ambito scolastico la competenza - vale la pena ribadirlo - non va intesa come la conoscenza approfondita (e troppo spesso anticipata) di contenuti astratti, ma come capacità di ancorare le conoscenze riflesse alle intuizioni del(la) parlante e alla pratica dei testi.
L'obiettivo della didattica della grammatica non dovrebbe essere quello di "preparare al liceo" - come si sente dire in tante scuole secondarie di primo grado - ma mettere ragazze e ragazzi nella condizione di far ricorso alle proprie risorse linguistiche per affrontare compiti comunicativi sempre più complessi (compreso lo studio delle lingue classiche).
Che cosa mettere, allora, nella valigia grammaticale? Ogni insegnante sceglierà il proprio percorso, il manuale, il modello che riterrà adeguato allo scopo (come suggeriscono anche le più recenti Indicazioni nazionali). Ma senza perdere di vista gli obiettivi irrinunciabili: dare un fondamento scientifico allo studio riflesso della lingua (iniziando con lo sfoltire e rinnovare i contenuti grammaticali) e rispettare la gradualità degli apprendimenti (lavorando nella direzione di un curricolo verticale).
Che cosa abbiamo da perderci? Nulla di irrinunciabile. E da guadagnarci? La motivazione (nostra e delle/gli studenti), la competenza linguistica, il piacere del viaggio nei testi.

domenica 23 ottobre 2016

L'analisi logica, la valenziale e la traduzione dal latino

Nell'opinione pubblica italiana è in corso un dibattito pro o contro l’abolizione (totale o parziale) della versione dal greco e dal latino nell’esame di maturità del Liceo Classico.
A monte, i dati sulle iscrizioni in calo nei licei "classici classici" (ovvero in quelle sezioni dei licei in cui si studia il greco, oltre al latino).
Negli ultimi mesi abbiamo visto polemiche accese tra filologi classici, l'uscita di libri in difesa del latino (Nicola Gardini, Ivano Dionigi), un appello in rete lanciato da una task force (sic) di insegnanti con una lettera aperta alle autorità.

Un aspetto interessante della questione, per le ricadute che ha sulla didattica dell'italiano, è il nesso tra salvaguardia della traduzione dalle lingue classiche e salvaguardia dell'analisi logica.
In un articolo apparso sul Sole 24 Ore del 16 ottobre 2016, il sociologo Luca Ricolfi (intervenendo a sostegno dell'appello citato) collega alla volontà di proteggere i nostri ragazzi da ogni sfida che possa metterli davvero alla prova il presunto abbassamento dell'asticella che caratterizzerebbe le recenti innovazioni nella scuola e dell'università, mettendo sullo stesso piano "la progressiva erosione dello spazio del latino e del greco" e "la soppressione dell'analisi logica nella scuola media inferiore".
Un accostamento non nuovo: già Paola Mastrocola, coniuge di Ricolfi e autrice di fortunati romanzi sulla scuola, nella sua rubrica per il Domenicale del Sole 24 Ore ha fatto seguire a un intervento Contro la scuola facile in difesa delle versioni, un pezzo sulla Fine dei complementi in difesa dell'analisi logica: "quella che si faceva tantissimo a scuola, e oggi sempre meno. Quella che bisogna studiare per fare latino e greco, e che quindi oggi si tende un po’ a denigrare. Come il latino e greco".

Proviamo a mettere le cose in ordine. Per "analisi logica" si intende, come chiarisce esemplarmente Maria G. Lo Duca nella voce dell'Enciclopedia dell'Italiano, l'analisi tradizionale della frase semplice basata sull’identificazione delle funzioni sintattiche principali (soggetto, predicato e complementi): un tipo di analisi "da tempo messo in discussione dalla ricerca grammaticale moderna, che ha elaborato proposte profondamente innovative, sicché oggi l’espressione analisi logica ha un significato molto ristretto e particolare: è quel tipo di analisi della frase semplice che si fa ormai solo a scuola, per lo più corrotta da errori e imprecisioni di varia gravità, di solito propedeutica allo studio del latino per il quale viene dai docenti generalmente considerata indispensabile."
Pur riconoscendo all'analisi logica tradizionale il merito di individuare nella frase il livello di analisi fondamentale per l'esplorazione della struttura della lingua, la studiosa ne sottolinea i limiti: come il fatto di non scindere il piano semantico (la risposta alla domanda "che complemento è?" verte sempre un concetto: tempo, luogo, causa fine ecc.) da quello sintattico (per cui dovremmo in primo luogo distinguere tra complementi "del nome", "dell'aggettivo", "del verbo", "della frase", e tra complementi facoltativi e complementi necessari); nonché la tendenza a indugiare in lunghe e inutili tassonomie di complementi, finendo spesso in un vicolo cieco.

Non di rado, infatti, la marca formale di un complemento (la preposizione) entra in conflitto col significato, come nel famoso caso discusso da Francesco Sabatini in un articolo del 2004 ("La Crusca per voi", 28, p. 8): che complemento è dalla mia finestra nella frase dalla mia finestra vedo il mare?  stato in luogo, moto da luogo, moto per luogo? Nonostante la lunga serie dei complementi a disposizione (nelle grammatiche scolastiche troviamo elencati fino a 40 complementi) "non riusciremo a trovarne neppure uno che possa descrivere in modo convincente questa particolare relazione concettuale".
E' l'esperienza frustrante che abbiamo fatto tante volte a scuola, seduti sui banchi e in cattedra. Non così per Paola Mastrocola, che nell'articolo citato dichiara: "Mi è capitato, quando facevo l’insegnante, di passare ore meravigliose a chiederci tutti insieme in classe se un complemento di moto da luogo potesse dirsi anche di provenienza, o un complemento di fine avesse o non avesse una certa qual sfumatura di vantaggio."
L'analisi logica così concepita è effettivamente "un lusso", un di più: è una riflessione filosofica, che facciamo a partire dalla lingua, che ci permette di capire meglio il modo in cui categorizziamo la realtà di cui stiamo parlando (scomponendola in una serie di "stati di cose" idealizzati, moltiplicabili all'infinito), ma non necessariamente la struttura della lingua che parliamo.
Resta da chiedersi se privarci di questo lusso ci impoverisca o se, per continuare a permetterci questo lusso, non stiamo trascurando qualcosa di più importante: l'analisi "profonda" della nostra lingua, quella delle sue strutture, l'unica che ci permetta di capire e di costruire meglio i nostri testi e discorsi.

Ma veniamo alla questione che ci preme: la rinuncia all'analisi logica tradizionale potrebbe compromettere la capacità di affrontare seriamente lo studio del latino? Chi sostiene questa tesi si basa su un argomento storico indiscutibile: il fatto che la pratica dell'analisi logica sia nata come esercizio scolastico finalizzato alla traduzione da e verso il latino, nella convinzione che, una volta addestrati a identificare e riconoscere i concetti a partire dalla lingua italiana, siamo in grado di "trasferirli" a tempo debito allo studio del latino (ammesso che non li abbiamo dimenticati nel frattempo, come ben sanno gli e le insegnanti che iniziano un nuovo ciclo scolastico).
E' con questa speranza, evidentemente, che in italiano manteniamo vive distinzioni inutili tra i complementi del nome introdotti dalla preposizione di: complemento di denominazione, di materia, di colpa, di pena... tutti complementi che etichettiamo in modo diverso rispetto al generico "complemento di specificazione" solo perché in latino hanno una forma di espressione specifica che dovremmo allenarci per tempo a riconoscere...
Ma a che pro mantenere in italiano questa distinzione concettuale priva di un corrispettivo formale, per poi tacere distinzioni fondamentali come quella tra un complemento facoltativo (il collare del cane) e uno necessario (la paura del cane) o tra un complemento del nome (come i precedenti) e un complemento del verbo (mi fido del cane)?
"Latino e greco si studiano perché offrono la possibilità di confrontarci con un sistema linguistico e culturale che è insieme molto vicino e molto distante." - ha scritto il linguista Luca Serianni. E la distanza non si misura solo dal punto di vista storico e culturale, ma anche dal punto di vista linguistico, anche tra i sistemi di due lingue (come italiano e latino) tra cui intercorre un rapporto di filiazione diretta.

Veniamo a una questione che ci interroga più da vicino: adottare la grammatica valenziale come modello di spiegazione della struttura della frase ostacolerebbe lo studio del latino? Al contrario! La grammatica valenziale è nata proprio per rendere conto dell'identità profonda a livello strutturale tra il latino e le lingue figlie (le lingue romanze), e tra queste e altre lingue, nonostante le differenze di superficie (il fatto, per esempio, che il latino abbia marche morfologiche delle funzioni sintattiche - i casi - a differenza dell'italiano, del francese ecc.).
Identità che siamo subito in grado di mettere a fuoco se impariamo ad analizzare la frase partendo dal verbo (anziché dal soggetto) e cercando, nei suoi immediati dintorni, gli elementi necessari e sufficienti per completare il significato del verbo: gli "argomenti" del verbo, diretti o indiretti: il soggetto (il nome che determina l'accordo del verbo) e quei "complementi" (oggetto diretto e indiretto) necessari al pari del soggetto per formare una frase di senso compiuto.
Del resto, quando si traduce dal latino è così che si fa: si cerca il verbo e si verifica sul dizionario non solo il significato, ma la costruzione del verbo (espressa da formule del tipo docere aliquem aliquid o docere aliquem de aliqua re), per poi tornare sul testo pronti a cercare il soggetto (al nominativo) e gli altri elementi (espressi di volta al caso accusativo, dativo, genitivo, ablativo preceduto da preposizione) che permettono al verbo di "predicare", cioè di esprimere l'azione o lo stato o l'evento che vedono come protagonista il soggetto.

Italiano, altre lingue, lingue classiche: principi e metodi devono essere comuni. E al passo coi tempi e con il progresso delle scienze, comprese quelle linguistiche. Ce lo ricorda la lettera di oggi al direttore del Corriere della Sera di Francesco Sabatini, che guarda la luna e guarda il dito: nel difendere la traduzione dalle lingue classiche come "specifica prova di capacità di analisi di un oggetto complesso", sostiene la necessità di collegare passato e presente per non perdere né l'uno né l'altro, ma afferma con forza la necessità di rinnovare gli studi perché le conoscenze possano più saldamente ancorarsi alle competenze dei nativi digitali.
Richiamando l'attenzione delle istituzioni a un dovere primario: "il disegno globale sull'istruzione", che, al di là degli slogan, dovrebbe prevedere un necessario ripensamento non solo di principi e metodi, ma anche della sequenza degli insegnamenti (l'analisi della frase "semplice" ha aspetti di grande complessità, inaccessibili per bambini e bambine delle elementari, che è inutile e dannoso anticipare).
Ma per far questo, come sappiamo, non bastano documenti ministeriali aggiornati o una saggistica di servizio acquistabile grazie ai bonus docenti: serve la formazione ancor prima che l'aggiornamento degli insegnanti.

Ripensare l'insegnamento della grammatica (delle lingue classiche e moderne), ridimensionando il peso dell'analisi logica, non vuol dire abbassare l'asticella, vuol dire dare un fondamento scientifico al sapere umanistico e "creare ponti" per evitare salti nel vuoto.




(da L. Tesnière, Elementi di sintassi strutturale, a c. di G. Proverbio e A. Trocini Cerrina, Rosenberg & Sellier, 2001, p. 109)

sabato 1 ottobre 2016

Tanti libri per ragazzi (non) di grammatica

Tra i libri per ragazzi, molte sono le letture metalinguistiche, che intrecciano cioè alle storie riflessioni sulle parole: sulla forma, sul significato, sulla storia o sul funzionamento delle parole nella frase.

Se nella nostra infanzia campeggiava Gianni Rodari col suo Libro degli errori, oggi i titoli si moltiplicano, in prosa e in poesia.
Andiamo dal grande al piccolo (come sarebbe sempre bene fare, quando si parla di lingua, a scuola).


Dal passato riemerge un libro dimenticato (scritto negli anni Trenta del secolo scorso) di Laura Orvieto, Viaggio meraviglioso di Gianni nel paese delle parole. Fantasia grammaticale, Olschki, 2007.
Più recenti i successi editoriali del francese Erik Orsenna, in cui le regole grammaticali diventano pretesti narrativi :
La grammatica è una canzone dolce, Salani, 2002; I cavalieri del congiuntivo, Salani 2004; La danza delle virgole, Salani, 2010.

Sull'onda del successo di Orsenna, sono nati i titoli del nostro Massimo Birattari: Benvenuti a Grammaland, Feltrinelli kids, 2011; La grammatica ti salverà la vita, Feltrinelli kids 2012.

Anche la scrittrice inglese
Laureen Child (creatrice della serie di Charlie e Lola), ha scritto un romanzo metalinguistico: Clarice Bean sillaba G.U.A.I., Feltrinelli, 2007.

Un titolo appassionante è anche Drilla di Andrew Clements, BUR ragazzi, 1997.


Meno noto ma imperdibile il dialogo teatrale di Fernanda Calati, con illustrazioni di Allegra Agliardi, La bambina che aveva perso la voce. Il mistero della parola e del canto, Curci young, 2012.


Recente la pubblicazione di Giuseppe Pittano e Rosanna Bonafede, Storie di parole, Gallucci, 2015, con illustrazioni di Alessandro Sanna, che colma la lacuna lasciata dall'uscita dal catalogo di La storia delle parole. Il mio primo dizionario etimologico illustrato della De Agostini (1999), curato da Donata Schiannini.

Difficilmente reperibile (ma non nelle biblioteche) il bel libro di racconti di Marcello Argilli, Alla signorina Elle con tanto affetto, Fatatrac, 1996.

Tutto dedicato alle figure della retorica è il libro illustrato di Cecilia Campironi, Che figura!, Quodlibet/Ottimomassimo, 2016.

Nasce dalla penna di una premiata illustratrice portoghese un ottimo spunto per riflettere sulle categorie grammaticali: Catarina Sobral, CIMPA la parola misteriosa, La nuova frontiera junior, 2012.

 
 
Per la serie "... spiegato a mia figlia", rimando anche ai miei due libri per ragazzi, usciti nella collana "Piccola biblioteca di scienza" della casa editrice Dedalo: Fatti di lingua (2009) e Grammatica in gioco (2011).
 
Spunti metalinguistici vengono anche dai libri nati per fare poesia con i bambini: in testa a tutti il meraviglioso Calicanto. La poesia in gioco, di Ersilia Zamponi (autrice anche dei Draghi locopei) e Roberto Piumini (Einaudi, 1998 e 2008). Sempre di Roberto Piumini, autore amatissimo dai ragazzi e molto antologizzato, ricordo almeno i versi Ridi Ridì, filastrocche di parole difficili, Fabbri Editori, 1999 e l'esilarante Il libro delle parolacce, Bompiani, 1998.
Per giocare con le parole sono utili anche Andrea Molesini, Manuale del giovane poeta, Mondadori, 1998 e Bianca Pitzorno, Manuale del giovane scrittore creativo, Mondadori, 2013.
Citiamo anche un vecchio libro dell'autore televisivo Pietro Formentini, Parola mongolfiera, Nuove Edizioni Romane, 1996.
Poesie scritte da una maestra d'eccezione sono raccolte in La grammatica giocando, di Leda Luise, Michael edizioni, 2012.
GrammatiCanto. A scuola cantando di Alberto Villa è invece un cd con "12 canzoni per diventare amici della grammatica italiana" (www.grammaticanto.it). 
 
Ma alla riflessione sulle parole ci si può avvicinare anche da più piccoli: se la capacità metalinguistica (di riflettere consapevolmente sulla lingua, utilizzando categorie astratte) si sviluppa a scuola, la capacità epilinguistica, cioè la curiosità naturale e la capacità spontanea di fare domande e osservazioni sulla lingua, è già presente nei più piccoli.
A loro (ma anche a noi grandi) sono dedicati questi splendidi albi illustrati:
Ann & Paul Rand, Scintille e piroette. Un libro sulle parole, Corraini, 2006.
Murray McCain & John Alcorn, Libri!, Topipittori 2012.
Marina e Fabrizio Barbero, Ma che fine hanno fatto?, B edizioni design, 2008.
Agnès de Lestrade, Valeria Docampo, La grande fabbrica delle parole, Terre di mezzo, 2010.
David Grossman, La lingua speciale di Uri, Mondadori, 2007.
Irena Kobaldi, Frya Blackwood, Una coperta di parole, Mondadori, 2015.
Roberto Piumini e Giulia Orecchia, La gazza rubina, Feltrinelli Kids, 2002.
Bruno Tognolini e Giulia Orecchia, Il ghiribizzo, Motta junior, 2014.
Leo Lionni, Federico, Babalibri, 2005.
Jean-Pierre Siméon, Olivier Tallec, Questa è la poesia che guarisce i pesci, Lapis, 2007.
Gioia Marchegiani, Iole la balena mangia parole, Feltrinelli, 2012.
BlexBolex, Ballata, Orecchio Acerbo, 2013.
Lodovica Cima, Nel paese delle parole, Il Castoro, 2016.
Per ulteriori spunti rimando a due miei articoletti sul tema articoli su tema:
 



martedì 20 settembre 2016

La grammatica con le vignette

Spesso i vignettisti ricorrono, come espediente comico, ai fraintendimenti su quella che chiamiamo la "valenza del verbo", ovvero la proprietà del verbo di richiedere uno o più "completamenti" per formare una frase minima di senso compiuto.
Questa è una vignetta di Altan, apparsa su Repubblica qualche anno fa, quando il Presidente della Repubblica era Giorgio Napolitano (e il Presidente del Consiglio Silvio Berlusconi):




Qui il verbo dire, in bocca all'uomo che legge il giornale (il marito, secondo lo stereotipo), è usato in riferimento al Presidente (soggetto: "chi ha detto") e regge un oggetto (il contenuto del dire: "cose sagge"). Dire in questa frase è dunque di un verbo bivalente, perché regge due elementi, e ha significato di "esprimere, affermare".
L'acuta replica della moglie reclama però un ulteriore completamento, che normalmente accompagna il verbo dire quando ha significato di "riferire, suggerire" (nella costruzione "dire qualcosa a qualcuno").
Possiamo affermare che il terzo elemento retto da dire (l'oggetto indiretto, ovvero il "complemento di termine", introdotto dalla preposizione "a") è omissibile. Ma in realtà, l'ellissi modifica il significato del verbo.
Queste due diverse costruzioni (e i relativi significati) del verbo sono registrate dal dizionario dell'italiano Sabatini Coletti.

Non solo i verbi, ma anche alcuni nomi e aggettivi possono richiedere un completamento.
Guadiamo queste due vignette di Massimo Bucchi, anch'esse basate su uno scambio dialogico e sulla presunta ellissi di un elemento:

 
 
 
 
 
Nella prima è l'aggettivo fondata (derivato dal participio passato del verbo fondare) a richiedere un completamento introdotto dalla preposizione "su" (su che cosa?).
Nella seconda è il nome futuro a poter essere specificato con riferimento a un'entità o a un essere in particolare. In questo caso, l'elemento che aggiungiamo, pur non essendo necessario al completamento della frase, contribuisce all'identificazione del referente.
 
Il meccanismo comico delle tre vignette è lo stesso. 
Tutte stimolano un sorriso (sia pure amaro) e una riflessione: non solo politica, ma anche grammaticale.    

Gli alberi della grammatica

Quando entro in classe per fare laboratori, a volte dispiego un grande poster realizzato da Massimo Bertoldi, "artigiano digitale e creatore di mappe": l'albero della grammatica.
http://www.wordscape.it/l-albero-della-grammatica-1
Un grande albero che schematizza le regole relative alle parti del discorso sottoforma di infografica.
Il verbo è al centro e rappresenta il tronco, l'ossatura di base della grammatica.
A destra si sviluppano le altre parti variabili del discorso, cioè le altre parole che hanno una flessione, e quindi un paradigma di forme (si tratta delle cosiddette "parti nominali", che formano cioè il gruppo del nome: il sostantivo, l'articolo che lo determina, l'aggettivo che lo modifica, il pronome che può sostituirlo).
A sinistra troviamo le parti invariabili (l'avverbio, che modifica il verbo; preposizione e congiunzione, che legano parole; l'interiezione, parola "buttata in mezzo alla frase").
Una mappa preziosa non solo per ripassare le regole, ma per visualizzare in un colpo d'occhio e memorizzare i mattoncini che formano i nostri testi e discorsi: le 9 parti del discorso, appunto, che stanno sulle dita di due mani.
Se regole ed eccezioni formano in questo albero una fitta chioma, sarà bene ricordare che le regole fondamentali della grammatica stanno sulle dita di una mano sola: accordo (tra le parole variabili), ordine (delle parole nella frase), reggenza (del verbo e del sostantivo), collegamento (tra parole).





La metafora dell'albero è stata spesso usata dai linguisti novecenteschi: non solo per schematizzare conoscenze (come in questo caso), o per mostrare rapporti di parentela (come nell'albero genealogico delle lingue romanze, cioè derivate dal latino), ma anche per mostrare la struttura della frase, cioè i rapporti gerarchici tra le parole sui quali si basa la costruzione della frase, al di là dell'ordine lineare.

Il primo a usare in tal senso la metafora dell'albero, coi suoi nodi che indicano derivazioni, è stato Lucien Tesnière, il linguista francese considerato l'"inventore" della grammatica valenziale. Si tratta, in questo caso, di un albero schematizzato e rovesciato, che parte dal "nodo" del verbo, considerato il perno della frase, e scende verso il basso, ramificandosi per agganciare i nomi che riempiono le funzioni sintattiche di base (soggetto, oggetto, oggetto indiretto):


  
La struttura di una frase semplice come questa non è lineare, ma gerarchica: c'è un elemento (il verbo) che condiziona gli altri (in questo caso due nomi propri), assegnando funzioni sintattiche (soggetto e oggetto) e ruoli ("chi prova il sentimento" e "chi è oggetto d'amore"), e di conseguenza anche una certa posizione nella frase (prima o dopo il vervo).

domenica 18 settembre 2016

Fare grammatica in una classe 2.0

Mi capita spesso di entrare in qualche classe per fare laboratori di "grammatica in gioco".
Quella che ho visitato a maggio a Ferrara, nell'IC Perlasca, è una classe speciale: una 4a primaria attrezzata con tablet e LIM, i banchi non allineati ma organizzati a piccoli gruppi, ma soprattutto con due maestre speciali, che hanno saputo raccogliere gli stimoli e trasformarli in una sfida educativa.
Questo è il diario della giornata:

http://scuole.comune.fe.it/2821/grammatica-che-passione

Bello vedere come la presenza dei tablet non abbia messo da parte la scrittura manuale, che anzi rimane al centro dell'attività scrittoria dei bambini, capaci di prendere appunti in modo esemplare.
Le mani, del resto, sono state al centro dell'attività laboratoriale: che si trattasse di incastrare tessere di puzzle o di fare il "girotondo della frase", in cui Io diventavo il verbo e, con le mani, agganciavo uno o più bambini-argomento.

I bambini, al termine della giornata, mi hanno regalato piccoli foglietti con disegni e parole di ringraziamento: si erano divertiti! Che meraviglia...



A luglio ho invitato le maestre, Roberta ed Elisa, a raccontare la loro esperienza alle mie studentesse di Scienze della Formazione, nel corso di un laboratorio pensato per "insegnare a insegnare". Questa è la presentazione che hanno preparato, in cui illustrano come hanno continuato - da sole - a lavorare con gli schemi della grammatica valenziale, ispirandosi a un lavoro di Alan Pona (Lend, Firenze) nelle classi multilingui, e utilizzando modalità di apprendimento cooperativo:

http://scuole.comune.fe.it/2821/attach/mosti/docs/laboratorio-grammatica-valenziale-pp.pdf




E questi sono i lapbook (un libro fai-da-te cartaceo e tridimensionale, evoluzione dei vecchi cartelloni) che, sotto la loro guida, le mie studentesse (del 4° anno di Scienze della Formazione Primaria) hanno realizzato in piccoli gruppi:




Un esempio di circolarità virtuosa di esperienze e metodologie e di apprendimento cooperativo: dall'università alla scuola, e ritorno.

sabato 10 settembre 2016

Il verbo nella scatola montessoriana

Nell'inedito trattato di Psicogrammatica, Maria Montessori ha dato indicazioni su metodi e materiali per avvicinare i bambini alla riflessione sulla lingua e sul ruolo che essa ha nella vita dell'uomo.
Il nome e il verbo, le parti principali del discorso, rappresentano, nel pensiero montessoriano, le due forze che presiedono all'"ordine delle cose" nell'universo della lingua: la forza della materia (il nome, che ci permette di nominare gli oggetti del mondo, rappresentato da una piramide nera) e la forza dell'energia (il verbo, che mette in relazione gli oggetti del mondo, rappresentato da una sfera rossa). Le altre parti del discorso sono in relazione con queste due parti principali (e in quanto tali contrassegnate da forme e colori che richiamano il nome o il verbo).




L'affermazione della centralità di nome e verbo è un'intuizione potente, oggi confermata dalle ricerche di tipologia linguistica (che hanno individuato in queste due parti del discorso degli "universali" linguistici) e dalle acquisizioni della neuroscienze (che hanno individuato aree diverse del cervello preposte all'elaborazione di nomi e verbi).
Significativa e innovativa - anche rispetto agli anni in cui veniva elaborata (quasi un secolo fa!) - la proposta di lavorare sull'analisi grammaticale e logica usando simboli e colori e lavorando con materiali che permettano di "flettere" e "muovere" le parole all'interno dei sintagmi e della frase,  allenandosi così a ordinare, classificare, organizzare.

Nelle scatole grammaticali proposte da Maria Montessori (oggi utilizzate nelle scuole montessoriane, disponibili in commercio ma facilmente realizzabili con forbici carta e colla), gli
esercizi principali della grammatica (flessione e accordo, spostamento e collegamento di parole) sono realizzati tramite cartellini rettangolari colorati, contenenti parole (da riconoscere e abbinare). Combinando e spostando i cartellini per disporli nei comparti delle scatole (o in scatole colorate da riempimento), si giunge progressivamente alla costruzione della frase, passando per l'identificazione dei sintagmi (i gruppi di parole: nome e articolo, per esempio).
Benché Montessori partisse da un principio classificatorio, che guarda alla corretta identificazione delle parti del discorso, più che alla struttura della frase (e quindi ai rapporti gerarchici tra le parti), le sue idee e i suoi materiali rimangono preziosi e innovativi rispetto a pratiche scolastiche saldamente ancorate alle vecchie logiche dell'analisi in colonna.






Uno spunto per insegnanti delle primarie. E non solo. 

giovedì 25 agosto 2016

Risorse on line sulla GV


10 risorse on line per docenti sulla Grammatica Valenziale realizzate per l'INDIRE (MIUR) nell'ambito del progetto Europeo PON: un'unità teorica di Francesco Sabatini corredata da unità didattiche e videodocumentazione.

http://www.scuolavalore.indire.it/guide/il-modello-della-grammatica-valenziale-2/


E, per inserire la grammatica valenziale nel più complesso panorama della linguistica (italiana e generale), un'unità teorica realizzata per l'INDIRE da Franca Orletti e Cristiana De Santis:

http://forum.indire.it/repository/working/export/5756/


domenica 21 agosto 2016

Grammatica in gioco (2011)



Prima di finire nei libri, la grammatica è già nella nostra testa. Vive lì scomposta in paradigmi, cioè in tanti cassetti che contengono verbi, nomi, aggettivi… e perfino pezzi di parole che possiamo usare per comporre parole nuove. Tutti questi pezzi diversi sono pronti per entrare «in gioco», cioè per combinarsi e formare le «partite» dei nostri discorsi e dei testi che scriviamo. Conoscere le regole del gioco ci serve anche per capire le «mosse» degli altri, cioè i discorsi che ascoltiamo e i testi che leggiamo: perfino quelli più astrusi, come la poesia sui «tospi agìluti» con cui deve fare i conti la protagonista del libro. Con l’aiuto di un’insegnante speciale e di una mamma che – inspiegabilmente – adora i compiti di grammatica, Clarice impara a riconoscere i diversi pezzi non solo per la forma che hanno, ma anche per la funzione che possono svolgere e per il modo in cui si organizzano quando devono formare una frase: con ordine, secondo reggenza, in accordo e collegamento. Dopo aver letto la storia, potrete entrare con Clarice nel laboratorio di grammatica per fare esperimenti insoliti.



Grammatica in gioco è un racconto per piccolo e grandi scritto da CRISTIANA DE SANTIS, illusrato da Elena Veronelli e pubblicato dalle edizioni Dedalo di Bari.

Puoi leggere l'indice, un brano, oppure comprarlo:
http://www.edizionidedalo.it/grammatica-in-gioco.html

La GV al MIUR: Come si valuta un preside (Paolo Di Stefano, 2016)

Come si valuta un preside

Anche i dirigenti scolastici avranno un giudizio. Si utilizza il metodo della «grammatica valenziale». L’esito sarà impiegato per la retribuzione di risultato. Oltre 200 dirigenti hanno presentato dati Invalsi non corrispondenti alla realtà

di Paolo di Stefano
 
il Corriere della Sera, 7 luglio 2016
 
 
Anche i presidi avranno la pagella. O meglio, anche i presidi verranno valutati. Per la prima volta. Poco più di una settimana fa la ministra Stefania Giannini ha firmato una direttiva per la valutazione dei dirigenti scolastici, che con la Buona Scuola hanno acquisito maggiori responsabilità organizzative e didattiche. Sono oltre settemila e a ciascuno di loro vengono assegnati vari obiettivi di miglioramento: scopo dichiarato dal ministro è «la loro crescita professionale e, di conseguenza, il miglioramento della comunità scolastica in cui operano». Ma se i risultati non verranno, non si escludono provvedimenti: i dirigenti cambiano scuola o lavoro. Il problema è: con quali criteri valutarli? Lo spiega Damiano Previtali, ex preside del liceo classico Sarpi di Bergamo, oggi responsabile della Valutazione del sistema di istruzione: la parola chiave rivela risvolti molto affascinanti (e nuovi). È «grammatica valenziale». Si tratta di un modello di descrizione della struttura della frase elaborato negli anni 50 da un linguista francese, Lucien Tesnière, e sviluppato in Italia, per manuali e dizionari, da studiosi illustri come Francesco Sabatini, presidente emerito dell’Accademia della Crusca.
 
 
 
La valutazione su fondamenti neurologici
È lo stesso Sabatini a illustrare il senso di questo tipo di indagine, esteso ormai a quasi tutte le lingue. Partendo dal principio che la lingua è un sistema incardinato nel cervello, questa grammatica riconosce nel verbo delle valenze che dipendono della sua forza aggregativa. Qualche esempio. Un verbo come «regalare» è trivalente perché per essere completato necessita di tre argomenti: chi regala? che cosa regala? a chi regala? Un verbo come «sbadigliare» è monovalente (chi sbadiglia?). Un verbo come «mangiare» è bivalente (chi mangia? che cosa mangia?) eccetera. Questa idea, che ha fondamenti neurologici, permette di valutare la coerenza e la chiarezza dei testi normativi: leggi, prescrizioni, ricette, istruzioni tecniche (è logico che un’opera letteraria segue criteri più elastici). Ebbene, le relazioni richieste ai presidi (150 caratteri per ogni obiettivo) appartengono alla sfera normativa e dunque sono valutabili secondo criteri scientifici. Gli informatici della Hewlett Packard, con un particolare trattamento testuale, hanno magicamente trasformato la teoria valenziale in sistema di valutazione: «Un’analisi molto ricca e raffinata — sottolinea Previtali — ma soprattutto una rivoluzione per il sistema scolastico attesa da 15 anni».
Il rischio dell’autocelebrazione
Ebbene, i primi risultati sono già disponibili per i materiali dell’anno appena concluso. E dicono che il 5 per cento dei presidi (cioè oltre 350) non ha definito bene i propri obiettivi, secondo i criteri della pertinenza, della chiarezza e della coerenza. «Ogni dirigente — dice Previtali — deve segnalare al ministero i punti di forza e di debolezza del proprio istituto: risultati scolastici, risultati delle prove Invalsi, delle competenze-chiave di cittadinanza eccetera. In funzione di questi, il dirigente individua delle aspettative».
Il rischio dell’autocelebrazione non è da escludere, ma ci sono sistemi comparativi con i dati già in possesso del ministero (su debiti, dispersione scolastica, Invalsi eccetera), che permettono di misurare la coerenza delle «autoanalisi»: proprio su queste basi si viene a scoprire che il 3 per cento, dunque ben oltre duecento dirigenti, ha presentato dati Invalsi che non coincidono con i dati reali: «peccato grave» è la metafora usata da Previtali. Al 5 per cento da «bocciatura», si aggiunge un 10 per cento di relazioni con errori più lievi («obiettivi non saturi» dice il lessico burocratico), che Previtali definisce «accettabili». Tra accettabili e non accettabili saliamo, insomma, al 15. Se è vera rivoluzione, ciò avviene perché finalmente alle scienze del linguaggio viene riconosciuto un ruolo che va oltre l’applicazione, ovvia, alla didattica.
 
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