lunedì 10 luglio 2017

Pillole di sintassi (recensione a F. Bianco)

E' appena uscito per i tipi di Franco Cesati, nella collana "Pillole di linguistica", un volume di Francesco Bianco intitolato Breve guida alla sintassi italiana (135 pp.).


Come molte opere nate dall'esperienza di insegnamento e di ricerca di italianisti all'estero –  capostipite La lingua italiana. Storia, varietà dell'uso, grammatica, di Giulio e Anna Laura Lepschy (Bompiani 1981); seguita dalla Grammatik der italienischen Sprache di Christoph Schwarze del 1988 (ed. it. Carocci 2009); ma penso anche ai numerosi e importanti lavori di Emilio Manzotti e Angela Ferrari –  questa guida ha il merito di mettere a fuoco le regole fondamentali dell'italiano per studenti madrelingua e stranieri, guardando ad analoghi strumenti di consultazione disponibili per le lingue europee più che alla nostra conservatrice e ipertrofica tradizione di grammaticografia scolastica.
La trattazione, inoltre, unisce aspetti teorici (descrizione delle strutture, standard e marcate, secondo le più aggiornate teorie linguistiche) e pratici (di pronto soccorso linguistico per i dubbi grammaticali).
Scrive l'autore nella prefazione:
La grammatica tradizionale non è rifiutata: è il punto di partenza di riflessioni e considerazioni che, talvolta, la superano, non senza discuterne le ragioni. In questo modo il lettore è guidato, potremmo dire, dalla grammatica – intesa come insegnamento scolastico – alla linguistica – intesa come disciplina scientifica –. Questo salto non è fine a sé stesso: permette di risolvere alcuni dubbi che l’analisi tradizionale non riesce a togliere agli studenti e agli appassionati di lingue. Anche la scelta del vocabolario risente di questa impostazione: parole come complemento, frase, proposizione, soggetto, appartenenti alla terminologia della tradizione grammaticale, sono largamente ricorrenti; i termini della linguistica estranei a questa tradizione sono spiegati al momento della loro prima occorrenza o inseriti nel glossario finale.
 
Anche la distribuzione dei contenuti è frutto di un compromesso, che può agevolare il lettore e la lettrice formatisi sulla grammatica tradizionale che abbiano conoscenze di linguistica, ma rischia di disorientare chi si avvicini per la prima volta alla materia.

Il capitolo I è dedicato ai concetti preliminari della sintassi: la distinzione tra parola/sintagma/frase, tra frasi dichiarative ed enunciati performativi (in tutto il libro è ben chiara la distinzione e intersezione tra piano sintattico e piano semantico). Il cuore del libro è rappresentato dalla descrizione delle strutture sintattiche: la frase semplice, la frase complessa e le strutture marcate (frasi segmentate, scisse, a tema sospeso ecc.).
Avrebbe forse giovato alla chiarezza una scelta più coraggiosa tra terminologia di stampo generativista (sintagmi e modificatori di SN, SV, F) e quella valenziale (nucleo, argomenti ecc.), e tra terminologie valenziali diverse. Per chi si accosti a questi concetti, un eccesso terminologico può alimentare la confusione e il sospetto.

Nella descrizione della frase semplice (cap. II) è adottata in effetti la prospettiva valenziale, con la distinzione tra nucleo e margini della frase, soggetto e oggetto, argomenti diretti e indiretti (in linea con la descrizione di Prandi-De Santis 2011), ma compare anche la distinzione tra circostanti ed
espansioni (Sabatini-Camodeca-De Santis 2011) e un grafico radiale che ricorda quelli - imitatissimi - di Sabatini:


Nella descrizione della frase complessa è ben messa a fuoco la distinzione fondamentale tra frasi argomentali (soggettive e oggettive), incassate nel nucleo, e frasi non argomentali (che espandono il nucleo di frase o un suo costituente). Anche i livelli di incassatura delle frasi (coordinate/
subordinate, subordinate di I/II/III grado) è opportunamente chiarita con l'aiuto di grafici a scala.
Importante, nella trattazione dei diversi tipi di subordinate, la distinzione tra esplicite ed implicite con le rispettive restrizioni sintattiche: la coreferenza del soggetto, obbligatoria in caso di costruzione con un infinito o un gerundio, è un dato sconosciuto (nella teoria e nella pratica)  a troppi.
Sono giustamente sottolineate anche le restrizioni legate alla scelta di una certa congiunzione: con siccome la causale si mette prima della principale, con perché la segue sempre.
Compaiono inoltre "zoom" sotto forma di box su tipi di subordinate trascurate dalle grammatiche tradizionali (per esempio le causali inferenziali, costruite mediante giustapposizione, e le causali metalinguistiche, che esprimono la causa del detto anziché la causa del fatto).

Particolarmente dettagliata e complessa, nel capitolo dedicato alle frasi marcate, mi sembra la spiegazione della legittimità della costruzione "a me mi" (sulla quale aveva scritto pagine molto chiare e decisive Monica Berretta): forse bastava dire che l'elemento dislocato (a me) ha valore di "tema" e il resto è il "rema". Lo stesso fenomeno, del resto, si ha quando il pronome ha funzione di soggetto: Io, per me, ...  (di montaliana memoria). Ma l'abbondanza di argomenti dovrebbe quantomeno insinuare il dubbio in tanti strenui difensori del logicismo grammaticale.










Insomma, nel complesso, un'opera maneggevole (e come tale economica), che sa selezionare, miscelare e filtrare i migliori apporti della grammaticografia dell'ultimo decennio. Restituendo un quadro complessivo, a volo d'uccello, di come appare il territorio della grammatica dopo il terremoto che ha fatto crollare molte certezze e ridimensionato, almeno agli occhi più avvertiti, la presuntuosa e vana torre dei complementi.



giovedì 6 luglio 2017

Insegnare il greco con la GV (intervista a B. Trentin)

L'utilizzo del modello valenziale ostacola l'apprendimento delle lingue classiche? Tutt'altro! Ce lo spiega in questa intervista Bijoy M. Trentin, docente di Discipline letterarie e latino nelle scuole secondarie superiori, cultore della materia "Lingua e letteratura greca" presso l’Università di Bologna e autore di volumi descrittivi sui verbi greci analizzati in prospettiva valenziale.




Come è avvenuto il tuo incontro con la valenziale?
Il mio incontro con la grammatica valenziale (GV) è avvenuto ai tempi dei primi studi universitari (a Bologna). Sono stati i corsi di Didattica del greco (prof. Maria Grazia Albiani), dell’italiano (prof. Fabrizio Frasnedi) e del latino (prof. Anna Giordano), in aggiunta a varie letture personali, a farmi conoscere differenti sistemi grammaticali e linguistici. Nell’orizzonte educativo e nella prospettiva valenziale, nel corso degli anni, ho potuto approfondire gli studi con la guida della prof.ssa Albiani per quanto riguarda il greco antico; inoltre, il contatto con la scuola mi ha indotto a riflettere ancora anche sull’italiano e sul latino.

 
Da quanti anni e con quali risultati lavori con la valenziale?
Lavoro con la GV da circa una decina di anni. Nel campo dell’indagine del greco antico, ho proposto un quadro base di sintassi valenziale nei due volumi dei Verbi greci pubblicati nel 2012 per Alpha Test (Milano), nei quali si trovano anche – nel primo – un’aggiornata morfologia storica e – nel secondo  un lessico etimologico e valenziale relativo ai verbi a più alta frequenza, selezionati tenendo presente il prezioso Lessico essenziale di greco di Georges Cauquil e Jean-Yves Guillaumin, curato per l’edizione italiana da Francesco Piazzi (Bologna: Cappelli Editore, 2000).
Osservare i fatti linguistici con uno sguardo diverso consente di comprenderne in modo più complesso (ma non complicato!) i meccanismi di funzionamento: la prospettiva valenziale è una prospettiva della linguistica che, rispetto a quella tradizionale (scolastica), risulta più potente dal punto di vista scientifico e didattico, e consente di spiegare in modo più profondo e chiaro le lingue. Tale prospettiva è da sempre presente anche nella mia azione didattica: sarebbe, per me, ora impossibile ripensare l’analisi sintattica in una dimensione non linguistica e non valenziale.

Accogliere il cambiamento del modello grammaticale ed essere aperti a modificarlo ulteriormente – secondo le più recenti ricerche – dovrebbe avvenire, soprattutto nel panorama scolastico, in modo più rapido e incisivo: siamo di fronte a un tornante, è il momento di imprimere velocità e stabilità al mutamento. Il cambiamento di modello si presenta come più ampio processo di trasformazione di idee e atteggiamenti correlati al modello. Il passaggio, dunque, è non solo contenutistico ma anche metodologico ed epistemologico: la scelta sta tra il più scientifico e il meno scientifico. L’orizzonte della linguistica (anche educativa) è in grado di configurare tale passaggio come cambiamento di paradigma. Tra Cinque-Seicento è stato arduo dimostrare e convincere della fondatezza del sistema eliocentrico rispetto a quello geocentrico (pur efficace, talora, nella descrizione e previsione di determinati fenomeni): non sono stati mutati gli astri, sono sempre rimasti gli stessi (il Sole, la Terra, Venere, Marte e tutti gli altri corpi celesti) e nelle loro posizioni, ma è cambiato profondamente il modo di comprenderne il funzionamento, fenomeno che ha consentito lo sviluppo anche di una rinnovata e piú potente strumentazione materiale e soprattutto intellettuale. La scelta della prospettiva scientifica della linguistica piú aggiornata si configura come rivoluzione copernicana nell’àmbito dello studio della lingua nei contesti scolastici: non vengono cambiati gli oggetti di studio, le lingue non sono stravolte per esperimenti transgenici, ma esse vengono considerate in un’ottica del tutto nuova, che consente di vederne con maggiore chiarezza il funzionamento, mediante un bagaglio nuovo di opportuni strumenti.

L’analisi e la revisione linguistica non è, dunque, indifferente, anche dal punto di vista didattico, alle modalità con cui la lingua viene indagata: l’approfondimento e l’aggiornamento linguistico imprime forza all’apprendimento permanente, nella consapevolezza che le competenze linguistiche sono continuamente educabili e implementabili. Le alunne e gli alunni imparano a comprendere che ci sono i livelli di necessità (e non solo per i verbi, ma anche per alcuni nomi e aggettivi: utile a…, adatto a…) e accessorietà, che le regole e le scelte sono interdipendenti, che le opzioni consentono potenzialità infinite alla lingua per i suoi più multiformi usi (da quello informativo, referenziale a quello metaforico, immaginifico): in modo intenzionale, la didattica che incentiva nuovi saperi, scientificamente fondati e sempre più complessi, consente alle/ai discenti di imparare a predisporsi in modo critico rispetto all’analisi dei fatti linguistici.
Le studentesse e gli studenti  possono sperimentare la mancanza, oggi, di  un pensiero unico nella linguistica a partire dalla molteplicità della nomenclatura: presentare la varietà delle etichette e dei concetti (in una corrispondenza sempre chiara tra parole e cose, che non può sfuggire soprattutto in sede didattica) contribuisce a rendere, secondo focalizzazioni diverse, più mosso e problematico e mai concluso lo studio della lingua.

È utile ricordare anche che il modello valenziale può essere punto di riferimento per diverse azioni didattiche, nella molteplicità delle combinazioni curricolari di ‘filosofie di fondo’ (approcci), sistemi operativi (metodi) e singole procedure concrete (tecniche) che possono essere selezionate (piú o meno coscientemente…). La GV non è un modo di fare didattica, è una teoria utilizzabile in diversi contesti educativi: per esempio, può essere usata nell’insegnamento-apprendimento del greco e del latino, sia nell’ottica deduttiva di tipo traduttivo sia in quella induttiva di tipo naturale. La GV è un modello linguistico moderno e scientificamente aggiornato che ha, proprio per questo motivo, forti ed evidenti vantaggi didattici, ma non è la panacea per tutti i problemi relativi all’educazione linguistica, poiché questi devono essere affrontati in un’ottica complessa, plurilingue e problematica, evitando riduzioni e ricette preconfezionate.

 
In che tipo di scuole, per quali lingue e con quali modalità proponi la riflessione sulla frase?
Nel corso del tempo, ho proposto la riflessione sulla frase in chiave valenziale in tutti i tipi di scuola secondaria (di primo e secondo grado), quindi per l’italiano, il latino e il greco. Procedo con modalità più strutturate nelle classi in cui sono previsti in modo esplicito la riflessione e l’apprendimento linguistici (per gli istituti superiori, il primo biennio), nelle altre (il secondo biennio e il quinto anno) essi – come revisione e approfondimento – partono dall’osservazione diretta dei fatti linguistici: nella lettura dei testi letterari italiani, latini e greci, è possibile riscontrare stratificazioni, opzionalità e ‘infrazioni’ che mettono in luce le varie potenzialità (comunicative, espressive, estetiche) delle lingue. L’incontro con la GV viene presentato sempre in modo diretto, come cambiamento di prospettiva e come opportunità di analisi linguistica più chiara e potente: nel caso in cui, nei gradi scolastici precedenti, le/i discenti abbiano fatto esperienza solo della GT (Grammatica Tradizionale), l’opportunità di modificare i loro (meta)saperi linguistici mediante l’apprendimento della GV può essere essa stessa formativa: percepire l’importanza di imparare a mettere in discussione i propri saperi, a ordinarli e riconfigurarli secondo direttrici scientifiche più avanzate è fondamentale per l’educazione delle competenze (linguistiche). 

Facciamo alcuni esempi, che súbito rivelano quanto sia utile – e inevitabile – l’intreccio pedagogico-didattico tra teoria e prassi e tra deduzione e induzione. Date le tre frasi
a) Sono in camera.
b) Vado in camera.
c) Mangio in camera.
la GT dice solo che in camera in a) e c) è un complemento di stato in luogo e in b) un complemento di moto a luogo (in base al solo significato del verbo), ma non prevede la comprensione della relazione che vi è tra tale complemento-sintagma e gli altri; la GV, invece, è in grado di analizzare tale relazione, individuando, secondo la struttura argomentale/valenziale di ogni verbo, il grado di necessità del sintagma-complemento in camera: in a) e b) è fondamentale a completare le aperture sintattiche dei verbi essere (≈ trovarsi) e andare, invece in c) non è richiesto dal verbo mangiare, è un’informazione in più (espansione) che si aggiunge al nucleo della frase, che, in questo caso, è composto dal soggetto (ricavabile dalla desinenza personale del verbo) e dal verbo-predicato. Sembra tutto semplice, ma già c) è in grado di mettere in crisi la/il discente che deve ancora affinare le specifiche competenze metalinguistiche.
Due sono le difficoltà che si possono riscontrare all’inizio dello studio in ottica valenziale. La prima difficoltà è quella relativa alla separazione del piano sintattico da quello comunicativo: in camera  non è sintatticamente richiesto dal verbo-predicato, ma probabilmente è un’informazione fondamentale in un contesto comunicativo reale, poiché solitamente non si mangia in camera… La seconda difficoltà riguarda la variabilità della struttura argomentale/valenziale, cioè, a seconda della sfumatura o del significato, in diversi contesti linguistici, i verbi possono avere differenti capacità di attrarre a sé necessariamente altri elementi sintagmatici o frastici: infatti, il verbo mangiare prevede molto spesso due argomenti, quelli che, nella GT, sono il «soggetto» e il «complemento oggetto», ma, nell’uso che la GT chiama “assoluto”, il verbo mangiare può essere completato sintatticamente dal solo «soggetto»; la variabilità valenziale/argomentale si associa a focalizzazioni differenti, il verbo mangiare con il «complemento oggetto» oppone un cibo a un altro (se affermo che sto mangiando una carbonara, non sto mangiando un’insalata), invece, senza il «complemento oggetto», si oppone l’azione stessa del mangiare rispetto a qualsiasi altra (per es., dormire, leggere, giocare). Concludo con una terza difficoltà che le/i discenti possono riscontrare inizialmente: è possibile che ogni tipo di ‘espansione’ (ovvero elemento libero, non obbligatorio) sia equiparato dal punto di vista della struttura, così possono essere erroneamente considerate nello stesso modo le espansioni del sintagma (o modificatori o «circostanti» secondo Sabatini) e le espansioni (del nucleo) della frase: nella frase d) Mangio piano in camera, piano è facoltativo e accessorio ma ‘dipende’ da mangio, invece in camera – anch’esso facoltativo e accessorio – è ‘indipendente’. Già da questi pochi esempi e dai loro sviluppi, è possibile avviare con le studentesse e gli studenti la nuova analisi sintattica, in modo critico e riflessivo.

Per quanto riguarda la rappresentazione grafica della frase, vi sono diverse proposte: quella che ho utilizzato di più è quella ad albero, ma talora può essere stimolante sperimentarne, in classe, diversi tipi. Anche per l’analisi linguistica, la rappresentazione grafica è uno strumento didattico inclusivo: ciò che viene incontro a bisogni specifici si rivela, per tutte/i, uno strumento di lavoro tout court, poiché il ricorso alla visualità fa interagire differenti livelli di gerarchizzazione e strutturazione, mediante trasposizioni e osmosi di linguaggi. La grafica, cioè, ha non solo forza informativo-espositiva ma anche euristica: talora, solo mediante l’elaborazione del grafico, è possibile comprendere il quadro specifico e complessivo di determinate relazioni sintagmatiche, frasali, enunciative; talora, è proprio l’elaborazione grafica a far emergere dubbi e problemi che è necessario tentare di risolvere insieme (la riflessione collettiva e la valorizzazione dell’apporto di ogni allieva/o è fondamentale dal punto di vista dell’apprendimento collaborativo). Tuttavia, è controproducente trasformare l’esperienza della costruzione dei grafici in pratica meccanica e noiosa, ripetitiva e obbligatoria: se, in una prima fase (non lunga invero), tale esperienza è presenza costante, nel tempo l’abitudine alla motilità linguistica in associazione a quella grafica consente di interpretare criticamente e problematizzare gli stessi strumenti utilizzati. Quando, nella prassi didattica, il grafico diviene il totem del nuovo modello, cioè sua massima e unica espressione e sintesi, si creano più facilmente pratiche routinarie e non significative cognitivamente ed emotivamente: è questo il contesto in cui la confusione tra le potenzialità del modello e le specificità dei diversi metodi o modi didattici può produrre facili stereotipie, che trasformano la rappresentazione grafica in uno strumento selettivo e non più inclusivo.

 
I libri di testo ti hanno aiutato o ostacolato nel percorso?
Non ci sono stati libri di testo che mi hanno ostacolato nel percorso, poiché ogni manuale è un punto di partenza, è uno spunto per procedere a nuove configurazioni, come detto prima per quanto riguarda l’opportunità di esercitare continuamente le competenze critiche e rielaborative. Invece, come testi di studio personale, utilizzo frequentemente vari strumenti di studio*.
 
Hai incontrato resistenze da parte di colleghi o genitori?
Talora, ho riscontrato un po’ di sospetto nei confronti del ‘mio’ modo di affrontare l’analisi sintattica, ma c’è sempre stato rispetto per le scelte operate: i genitori e, di riflesso, le/i discenti si aspettano l’enunciazione di tutta l’indistinta pletora dei complementi; se questi non vengono affrontati nel modo più diffuso, il lavoro può sembrare loro incompleto e inconsistente (anche per questo motivo, è non solo utile ma anche indispensabile rendere il più possibile esplicito e chiaro il percorso didattico). In realtà, di solito, non abbandono del tutto la dimensione funzionale e semantica dei complementi, ma essa viene inglobata nella nuova prospettiva, anche mediante un’accentuata razionalizzazione: si pensi, in italiano, all’inutile – almeno dal punto di vista formale – distinzione tra complemento d’agente e complemento di causa efficiente, ma è davvero interessante notare che essa è un retaggio della grammatica applicata al latino e che è utile procedere sistematicamente a comparazioni tra le diverse lingue studiate, antiche e moderne, in modo tale da sperimentare le loro caratteristiche sull’asse sincronico e su quello diacronico. La GV, dunque, incide anche sullo studio dei casi del greco e del latino: l’analisi delle fondamentali funzioni dei casi permette di comprendere (anche a livello metalinguistico) e prevedere (nel lavoro di comprensione dei testi) meglio e più rapidamente la rete nucleare ed espansionale delle frasi. Mediante tale esperienza comparativa, emergono non solo le peculiarità grammaticali delle lingue ma anche le loro storicamente determinate potenzialità di espressione, interpretazione e costruzione della realtà.
Oggi, vi è maggiore apertura verso la GV rispetto a non molti anni fa, da parte anche di un sempre più ampio numero di insegnanti, che con curiosità cercano di informarsi per aggiornare i saperi di base da condividere con le studentesse e gli studenti. La GV rimodula l’analisi linguistica, non può essere considerata più una dotazione accessoria, non è più eludibile: essa può divenire uno dei cardini dell’insegnamento e dell’apprendimento linguistico per il suo potenziale specifico (competenze linguistiche e metalinguistiche) e collaterale (disposizioni e attitudini transdisciplinari critiche e creative).





* Francisco R. Adrados, Nueva sintaxis del Griego antiguo, Madrid: Gredos, 1992
Alvise Andreose, Nuove grammatiche dell’italiano. Le prospettive della linguistica contemporanea, Roma: Carocci  editore, 2017
Laura Azzoni, Benedetta Nanni, Lorenzo Montanari, Gabriella Carbone, Ratio. Un metodo per il latino, Roma-Bari: Editori Laterza, 2012
Cristiana De Santis, Che cos’è la grammatica valenziale, Roma: Carocci editore, 2016
Angela Ferrari, Luciano Zampese, Dalla frase al testo. Una grammatica per l’italiano, Bologna: Zanichelli editore, 2000
Alfredo Ghiselli, Gabriella Concialini, Il nuovo libro di latino, Roma-Bari: Editori Laterza, 1995
Giorgio Graffi, Che cos’è la grammatica generativa, Roma: Carocci editore, 2008
Giorgio Graffi, La frase: l’analisi logica, Roma: Carocci editore, 2012
Maria G. Lo Duca, Lingua italiana ed educazione linguistica. Tra storia, ricerca e didattica. Nuova edizione, Roma: Carocci editore, 2013
Silvia Luraghi, Maria Libera Garabo, Il greco antico, Roma: Carocci editore, 2008
Francesco Michelazzo, Nuovi itinerari alla scoperta del greco antico. Le strutture fondamentali della lingua greca: fonetica, morfologia, sintassi, semantica, pragmatica, Firenze: Firenze University Press, 2006
Nicoletta Natalucci, Il «Nuovo Metodo Grammaticale». Corso per l’apprendimento della lingua greca, 1. Pausania al computer, 2. Il Vecchio Oligarca al computer, Perugia: Morlacchi Editore, 2007
Renato Oniga, Il latino. Breve introduzione linguistica, Roma: FrancoAngeli, 20072 (20041)
Michele Prandi, L’analisi del periodo, Roma: Carocci editore, 2013
Michele Prandi, Cristiana De Santis, Le regole e le scelte. Manuale di linguistica e di grammatica italiana, Torino: UTET Università, 20112 (20061)
Lorenzo Renzi, Giampaolo Salvi, Anna Cardinaletti (curr.), Grande grammatica di consultazione, Bologna: il Mulino, 20012 (19881)
Francesco Sabatini, Carmela Camodeca, Cristiana De Santis, Sistema e testo. Dalla grammatica valenziale all’esperienza dei testi, Torino: Loescher Editore, 2011
Giampiero Salvi, Laura Vanelli, Nuova grammatica italiana, Bologna: il Mulino, 2004
Luciano Stupazzini, Gian Piero Benedetti, Stilus Romanus. Grammatica e lessico della lingua latina, Bologna: Zanichelli, 2005
Lucien Tesnière, Elementi di sintassi strutturale, ed. it. a cura di Germano Proverbio e Anna Trocini Cerrina, Torino: Rosenberg & Sellier, 2001 (orig. 1959)
Christian Touratier, Grammaire latine. Introduction linguistique à la langue latine, Paris: éditions sedes, 2008.

 

 

mercoledì 5 luglio 2017

"Avere una lingua, ma anche essere avuti da lei”

Questa frase di Mario Luzi (Pensieri casuali sulla lingua, 2003), citata come epigrafe da Francesco Sabatini nel suo libro Lezioni di italiano, ben si presta a riassumere il tema e l'atmosfera del Convegno Internazionale "Intorno al passivo in italiano e in altre lingue", che si è tenuto a Duino il 29 e 30 giugno presso il Collegio del Mondo Unito dell'Adriatico, organizzato dal centro di ricerca francese CRL, presieduto da Claire Martinot e Amr Helmy Ibrahim.
Un riflessione a più voci su quella che don Milani considerava una risorsa linguistica al servizio dell'espressione dell'affettività. Il passivo, infatti, è un tipo di costruzione che consente al parlante di intervenire sulla prospettiva della frase mettendo in primo piano il Paziente (chi subisce l'azione) anziché l'Agente (chi la compie), il quale può addirittura essere cancellato (magari perché sconosciuto o perché non lo si vuole nominare), oppure viene appositamente ritardato perché introdotto come nuovo o "contrastato" (implicitamente opposto a un altro agente).



Il passivo è una possibilità prevista in molte lingue, ma non in tutte (l'ungherese, per esempio, non ha il passivo). L'italiano, tra le lingue romanze, è la lingua che ha la più vasta gamma di perifrasi per formare il passivo: la forma "canonica" essere + participio passato, le forme con andare/venire + participio passato, vedersi + participio passato/infinito (forma di solito non citata nelle grammatiche), rimanere/restare/risultare + participio passato, oltre al si "passivante".
In italiano, inoltre, è possibile declassare l'agente e promuovere il paziente anche con una costruzione marcata tipica del parlato, chiamata "frase segmentata" (si veda l'immagine, tratta da Sabatini-Camodeca-De Santis 2011):



 
La scelta tra le diverse forme accentua il carattere statico (essere) o dinamico (venire) dell'azione, ma può anche agire sull'aspetto verbale, conferendo all'azione un carattere compiuto (perifrasi col participio passato), fiertivo (per indicare il divenire: ancora venire) o iterativo (di ripetizione: essere); oppure può conferire un carattere impersonale all'azione (che sembra quasi essersi prodotta da sé).
Nell'italiano contemporaneo, inoltre, tende a diffondersi anche una costruzione causativa o fattitiva con valore indebolito, ricalcata sul francese, che in alcuni contesti riceve interpretazione passiva (es. Si è fatto rubare il portafoglio),

Come ha sottolineato Claude Hagège nella sua relazione inaugurale, se ci sottraiamo alla tirannia del generativismo, che ha ridotto la costruzione passiva a una mera trasformazione sintattica della costruzione attiva che agirebbe in superficie (perché, mantenendo intatti i ruoli di Agente e Paziente, preserverebbe il significato e quindi la struttura profonda della frase), riusciremo a mettere a fuoco il valore pragmatico del passivo, che è utilizzato in determinati contesti comunicativi (nello scritto più che nel parlato) e in alcuni generi testuali più che in altri (scientifico, giuridico, burocratico-amministrativo) perché consente di spersonalizzare e oggettivare il discorso, conferendogli all'occorrenza un "effetto di autorità". O anche solo per aggiungere alla frase una certa modalità (una sfumatura legata all'atteggiamento del parlante rispetto al dire o al detto).


Attivo e passivo, insomma, sono due costruzioni correlate, che si definiscono per corrispondenze reciproche, ma non possono essere considerate equivalenti.


Proprio la ricerca di determinati effetti comunicativi giustificherebbe la tendenza a estendere la costruzione passiva a verbi intransitivi con reggenza preposizionale che non dovrebbero ammetterla (o che la ammettevano nella fase antica della lingua ma che nell'italiano contemporaneo sono sentiti come al limite della grammaticalità): obbedire a / essere obbedito (caso già noto e studiato), ma anche rimediare a / essere rimediato, alludere a / essere alluso e così via. Una tendenza registrata in testi giornalistici e testi burocratico-amministrativi.

Casi di "forzatura del sistema" diversi, ma simmetrici, rispetto alla citazione poetica di Luzi, in cui a essere volto al passivo è un verbo "stativo" (avere), che pur essendo transitivo non ammette il passivo (lo stesso accade per verbi indicanti relazione come concernere e riguardare).





Vale la pena ricordare che nei verbi (in)transitivi non c'è nulla che (non) "transiti": ci sono costruzioni verbali diverse (non di rado comprensenti in uno stesso verbo), dirette o indirette, con restrizioni sintattiche e semantiche diverse che dipendono (anche) dal significato del verbo.
Anche per questo il concetto di "valenza" riesce a descrivere i verbi con una precisione di gran lunga maggiore rispetto alla distinzione tradizionale transitivi/intransitivi, che funziona finché descriviamo la lingua nelle sue strutture prototipiche e negli usi più consueti, ma diventa insoddisfacente non appena - come don Chisciotte - guardiamo il rovescio dell'arazzo.



venerdì 23 giugno 2017

E-state all'Università

La chiamano "terza missione dell'Università": accanto all'alta formazione e alla ricerca, oggi è necessario dialogare con la società promuovendo attività a carattere culturale, sociale, educativo. Capita così, a scuole chiuse, di ritrovarsi a organizzare settimane culturali estive per collaborare al sempre più complesso e carente "welfare all'italiana".
La sfida è provare divulgare i saperi davanti a un pubblico di ragazze e ragazzi dagli 11 ai 13 anni che, per una settimana, 8 ore al giorno, vengono ospitati in una struttura dell'Università e intrattenuti da docenti scesi dalla cattedra, coadiuvati da educatori e tirocinanti. Un'occasione per sperimentare una didattica di tipo laboratoriale, più vicina alle esigenze degli studenti. Perché davanti a una classe di 30 ragazzini stanchi e accaldati non ci si può fare forti del proprio sapere: bisogna mettersi in gioco e giocare.

Ieri ė toccato a me farli giocare con la grammatica: un soggetto poco attraente ai loro occhi rispetto alla lezione di teatro tenutasi al mattino. Ma l'approccio valenziale, con le sue frasi in scena, ha funzionato anche con i più renitenti - il telefonino o la playstation nascosti sotto i banchi. Molto mi hanno aiutata i giochi grammaticali che ho portato con me: ogni gruppo aveva a disposizione un dizionario di italiano per ragazzi, un dizionario etimologico illustrato, un libro ad alette di Bruno Gibert per combinare sintagmi e formare frasi-storie strampalate, oltre a vari giochi: Parolandia (un puzzle grammaticale in cui bisogna formare frasi combinando parole-tessere di colore diverso a seconda della categoria grammaticale di appartenenza), Abaco zuzzurellone (gara di velocità che lavora sull'ordine alfabetico e sull'arricchimento lessicale) e mazzi di carte-lettere per giocare a Scarabeo, Scala verbale (scala 40 con lettere anziché semi-numeri), Parolettere (una sorta di Ruzzle con tabelloni da costruire con le carte-lettere).




Tanti modi diversi per giocare con le parole e scoprire insieme, smontando assemblando spostando, le regole fondamentali della grammatica: accordo, ordine, reggenza e collegamento. Regole ineludibili anche nei nonsense, poesie giocose costruite sulla base di parole inventate, ma nel rispetto delle regole grammaticali (sul modello del celebre Jabberwocky di Lewis Carroll).
Un modo diverso per stimolare la curiosità metalinguistica e scoprire insieme nuove parole, l'origine del proprio nome, altri nomi nascosti nel proprio e scovati grazie all'anagramma.
Così le nostre tre ore insieme sono passate in fretta. Perché con la grammatica si può anche giocare: del resto ogni gioco che si rispetti ha una sua grammatica. Basta conoscere le regole!


domenica 18 giugno 2017

La lingua batte... per la valenziale

Oggi a La lingua batte, la trasmissione di Radio 3 tutta dedicata alla lingua italiana, è stata trasmessa una puntata dedicata all'insegnamento dell'italiano a scuola. Un omaggio a Luca Serianni, che mercoledì 14 settembre, nell'Aula 1 dell'Università La Sapienza di Roma, ha tenuto una lezione di congedo dall'attività didattica dal titolo: Insegnare l'italiano nell'Università e nella scuola.

Nell'ambito della rubrica "Dice il saggio" ho parlato del mio saggio (uscito per Carocci nell'ottobre 2016), Che cos'è la grammatica valenziale, da cui è nato anche il progetto di questo blog.
Ho articolato il mio intervento in 3 punti: un po' di storia del modello che dà il nome a questo modo nuovo (ma con quasi un secolo di storia alle spalle) di guardare alla grammatica; una breve descrizione dei suoi capisaldi; le ricadute sull'insegnamento della grammatica a scuola.
Trascrivo qui la versione integrale dell'intervento, a beneficio di chi volesse scorrerne i contenuti.


La grammatica valenziale è un modello scientifico di descrizione della lingua basato su un concetto guida: la “valenza” del verbo. Il verbo era riconosciuto già dai grammatici antichi come il perno della frase: la parola capace di mettere in relazione altre parole (come i nomi) creando legami e rapporti di dipendenza che sono all’origine del significato di una frase. Valenza è il termine usato dalla linguistica moderna (come sinonimo di “legame”, “dipendenza”) per indicare la proprietà del verbo di legare a sé gli altri elementi della frase. Si tratta di una metafora presa dalla chimica, introdotta nella prima metà del secolo scorso dal linguista francese Lucien Tesnière e subito applicata alla descrizione di varie lingue, antiche (come il latino) e moderne (come il francese e il tedesco, più tardi l'italiano).
Possiamo paragonare il verbo a una sorta di atomo uncinato che esercita la sua capacità di attrazione su un numero più o meno alto di elementi, a seconda del numero di « uncini » [da 0 a 4] che il verbo ha a disposizione per mantenerli alle proprie dipendenze. Il numero di uncini che un verbo presenta e di conseguenza il numero di elementi che è in grado di reggere costituisce la valenza del verbo.

Diremo così che il verbo che il verbo dormire (intransitivo) è monovalente, che il verbo amare (transitivo) è bivalente.  Dobbiamo a Tesnière anche l’immagine della frase come un “dramma in miniatura”, in cui il verbo è il canovaccio dell’azione teatrale, il soggetto e gli altri elementi chiamati dal verbo sono gli attori. Al centro della scena della frase non c’è il soggetto, come nella grammatica tradizionale, ma il verbo (“il fatto”) insieme agli attori necessari (da 0 a 4) perché il fatto si compia.
In Italia il modello valenziale di descrizione della frase è arrivato alla fine degli anni Settanta grazie al latinista Germano Proverbio ed è subito stato applicato alla didattica dell’italiano da Francesco Sabatini, autore di grammatiche scolastiche innovative uscite negli anni Ottanta (e poi ripubblicate in edizioni aggiornate, sia nella versione per le medie che in quella per le superiori) e di un dizionario italiano dell’uso (il DISC) che adottava la valenza come criterio ordinatore nella descrizione delle voci verbali. Quando cerchiamo un verbo in un dizionario di latino, troviamo subito la formula di costruzione della frase (es. dicere aliquid alicui, docere aliquem aliquid o de aliqua re); allo stesso modo, in un dizionario di italiano è importante differenziare i significati di un verbo a seconda delle sue costruzioni, individuare subito le preposizioni rette dal verbo e così via. 
Il concetto di valenza del verbo si trova oggi in tutte le grammatiche scientifiche dell’italiano ed è sempre più diffuso anche nelle grammatiche scolastiche per la sua capacità di dare un centro e un ordine alle pratiche di analisi della lingua. Va detto che molte grammatiche (anche quelle più tradizionali) si limitano a qualche cenno (di solito quando si parla del verbo o della frase semplice), in omaggio a quella che sembra essere l’ultima moda editoriale. Le operazioni di ibridazione finiscono però per annullare il vantaggio competitivo del modello, descrivibile in termini di potenza e di economia: con poche regole e pochi termini si riescono a descrivere strutture semplici e complesse, si ha subito una visione “architettonica” della frase (il verbo e i suoi legami, gli elementi necessari e facoltativi, la collocazione al centro o nella periferia della frase) e si rompe l’ordine lineare della frase a favore di quello strutturale e gerarchico.
La grammatica valenziale non chiede di imparare a memoria lunghi elenchi, ma di ragionare sul ruolo che ogni elemento della frase ha nella struttura, rappresentata attraverso cerchi concentrici, dal nucleo (il verbo con i suoi “argomenti”) alla periferia (le espansioni). Al centro della frase non c’è il soggetto, ma il verbo; il soggetto è uno degli elementi che aiuta il verbo a costruire intorno a sé la frase. Tutti gli elementi che la grammatica tradizionale metteva sullo stesso piano e classificava come “complementi” sono distinti a seconda della loro rilevanza nella struttura: l’oggetto diretto e l’oggetto indiretto si collocano all’interno del nucleo come complementi necessari del verbo e contano (quasi) come il soggetto. Intorno al nucleo si dispongono altri elementi che arricchiscono la frase con informazioni accessorie: distingueremo così complementi del nome (circostanti) e complementi della frase (espansione). Solo in un secondo momento (e solo alla periferia della frase) ragioneremo sui contenuti dei vari complementi: le espansioni, per esempio, possono arricchire la scena introducendo determinazioni di tempo e di luogo. All’interno del nucleo, invece, ci limiteremo a individuare le valenze, ricordandoci che si tratta di relazioni grammaticali “vuote”, cioè dai contenuti non predefiniti: il soggetto non è sempre chi fa l’azione, può essere anche uno strumento inanimato o un essere animato che sperimenta uno stato.        
Va detto subito che “vedere” la struttura della frase ci aiuta a parlare e scrivere in modo più consapevole e controllato, e a cogliere con più efficacia le relazioni grammaticali nei testi che leggiamo. La casistica dei complementi, infatti, non serve a capire e produrre testi italiani: è nata come propedeutica al latino scolastico e non a caso è difesa dagli insegnanti che si preoccupano fin dalla scuola di base di “preparare ai licei”.
A differenza della grammatica tradizionale, che viene insegnata in modo normativo ed è spesso percepita come un corpo estraneo dagli alunni, la grammatica basata sul modello valenziale richiama immediatamente la competenza linguistica già presente nella mente degli alunni, che, sulla base delle indicazioni iniziali del docente, scoprono da soli il congegno sintattico basilare della frase.
La grammatica valenziale conduce inoltre a una rappresentazione grafica molto semplice ed efficace della frase, basata su cerchi concentrici, che resta impressa visivamente nella mente di tutti (anche di chi ha maggiori difficoltà di apprendimento). Il modello ha del resto uno stretto rapporto con le descrizioni dei meccanismi del linguaggio come osservati e descritti dagli studi neurologici.
Ovviamente, l’adozione di un modello impone un ripensamento da parte dell’insegnante e una formazione che gli permetta di scardinare l’abitudine ad andare dal piccolo al grande (dall’articolo al verbo, dalle parti del discorso alla frase ecc.), e di implementare la capacità di ragionare insieme agli alunni, partendo dalle unità comunicative (le frasi) per arrivare agli elementi che le costituiscono (le parti del discorso). Richiede anche una mobilità di sguardo: una capacità di vedere nella lingua i cambi di categoria grammaticale (attraverso le conversioni o traslazioni); di riconoscere la capacità di reggenza di verbi e unità verbali ma anche di nomi e aggettivi; di valorizzare le connessioni morfologia e sintassi, tra sintassi e semantica (valenza variabile e polisemia) e tra sintassi della frase semplice e complessa (attraverso le trasformazioni) evitando separazioni artificiose tra analisi grammaticale, logica e del periodo.
In compenso, permette di osservare (una volta chiarito il concetto di “frase-tipo”) le diverse forme che può assumere la superficie linguistica dei testi in relazione alla loro diversa funzione comunicativa: in un testo di legge le frasi assomiglieranno ai modellini grammaticali molto più spesso di quanto non accada in un testo letterario, che può permettersi di lasciare valenze sospese, di sovvertire l’ordine abituale degli elementi, di violare le restrizioni semantiche di un verbo per aprire la strada alla metafora.    
In definitiva, il modello valenziale rigenera l’analisi logica, permette di collegare la grammatica all’analisi dei diversi tipi di testo e consente anche applicazioni non meramente scolastiche, come il trattamento informatico dei testi (a partire da un dizionario dei verbi con le rispettive valenze).

giovedì 15 giugno 2017

"Adele, abbiamo scoperto l'amore nella grammatica!"

«Parte IV - Poi finalmente trovammo una professoressa diversa da tutte le altre, che ci ha fatto tanto del bene» - scriveva don Lorenzo Milani nel firmarle la dedica su una copia fresca di stampa della Lettera a una professoressa (articolata in tre parti).



Di questa professoressa, che si sentiva così simile alla destinataria della Lettera a una professoressa prima di salire il Monte Giovi e di conoscere la scuola del Priore, parla Eraldo Affinati in uno dei capitoli del suo libro L'uomo del futuro (Premio Strega 2016, edito da Mondadori).
Ma Adele Corradi, nata a Firenze nel 1924, professoressa di italiano e latino dall'istituzione della media unificata (nel 1963) fino al pensionamento, aveva già affidato i ricordi degli anni trascorsi a Barbiana a fianco di don Lorenzo Milani a un libro: Non so se don Lorenzo (Feltrinelli, 2012).




Leggendo, qualche settimana fa, il suo racconto appassionante, mi ero imbattuta in una frase che aveva acceso la mia curiosità:
assurdo pensare di imitare la Scuola di Barbiana imitando qualche metodo. Anche se è vero che don Lorenzo aveva inventato un metodo geniale per far imparare ai ragazzi modi e tempi dei verbi e per farli esercitare nell'analisi logica
Così, dopo uno scambio di email, sono andata a trovarla a Firenze. Anch'io, come Affinati, sono salita sulla 600 polverosa e ammaccata di Adele e sono stata condotta alla casa sulla collina di San Miniato. Abbiamo conversato - io, lei e una sua collega più giovane - per due ore, sedute intorno al tavolo della cucina. Sorseggiando caffè, sbocconcellando raviole, parlando piano e ridendo molto, finendo per dimenticarci di amplificatori e registratori e del mezzo secolo di vita che ci divide.

Dopo aver specificato che l'italiano a Barbiana lo insegnava don Lorenzo (mentre lui faceva italiano a un gruppo di ragazzi, lei faceva latino con un altro gruppo), mi rivela che a monte dell'insegnamento di don Lorenzo c'erano un'intelligenza vivissima, una formazione tradizionale, una singolare capacità di attenzione e di cura verso i suoi ragazzi, coi quali trascorreva l'intera giornata, invitandoli a partecipare alle lezioni in modo vivo, corale. Non un metodo studiato e imitabile, ma neppure un'eccezione riducibile alla dimensione affettiva della relazione educativa.

Mi ricorda che il cuore dell'insegnamento a Barbiana era il possesso della lingua: i ragazzi dovevano imparare a capire e a farsi capire, per uscire dalla scuola tutti uguali (cioè responsabili della propria lingua e critici nei confronti di quella altrui). Se si era bravi non si avevano meriti, ma compiti: primo fra tutti quello di insegnare agli altri. Perché nella scuola dell'obbligo bisognava (e ancora si dovrebbe) rimboccarsi le maniche per colmare le differenze, non per selezionare.
Mi ricorda che i ragazzi arrivavano di solito a Barbiana alla fine della scuola elementare e che alla fine del percorso dovevano prepararsi agli esami di stato. Perciò, anche se l'insegnamento non seguiva un programma, all'approssimarsi degli esami don Lorenzo si preoccupava di organizzare al meglio i gruppi di ragazzi in modo che l'insegnamento fatto dai pari (il peer-tutoring, diremmo oggi) garantisse il possesso delle nozioni indispensabili.

Mostrandomi un libro che raccoglie la corrispondenza tra don Milani e Mario Lodi (e tra le rispettive scuole), chiarisce la differenza tra il Milani, che insegnava a ragazzi dagli 11 ai 18 anni, e il maestro di Piàdena, che lavorava coi bambini: entrambi facevano scrittura collettiva, ma "non c'è cosa che a don Lorenzo interessasse meno della creatività" - mi dice. A don Milani interessava raggiungere "un'oggettiva verità": per scrivere bisognava pensarci sopra, avere ragioni oggettive, essere veri e sintetici, far passare le proprie idee e le proprie parole al vaglio del giudizio degli altri.
Anche come pittore, del resto, il giovane Lorenzo non era interessato al punto di vista soggettivo - mi dice, mostrandomi un paesaggio dipinto che conserva gelosamente nella sala.



Parliamo a lungo di scrittura collettiva, un metodo che le sta particolarmente a cuore (Adele seguì l'intero lavoro di redazione collettiva della Lettera, durato 9 mesi, che portò dalla stesura originale, di una pagina e mezzo, alla versione finale di 160 pagine edita dalla Libreria Editrice Fiorentina).
Mi racconta dei "primi getti" sottoforma di foglietti anonimi. Sorride al ricordo di un suo foglietto che aveva a più riprese lasciato sul tavolone nella canonica, contenente un suggerimento bollato da don Lorenzo come una "stupidaggine". Adele temeva che, facendo proprio l'avviso della Lettera ("La scuola dell'obbligo non può bocciare"), i professori finissero per promuovere senza insegnare. E invece agli insegnanti va ricordato che bisogna insegnare, e bene: preoccupandosi cioè del metodo e non solo dei contenuti. "Che vuol dire, bisogna dire ai professori di insegnare? Sono insegnanti, se non insegnano andranno all’inferno” - diceva don Lorenzo. Adele ride, consapevole com'è della distanza che oggi s'è creata tra le parole e i fatti. Facile trovare le ragioni per promuovere, difficile cambiare il proprio metodo di insegnamento in modo da portare tutti alla promozione.
Mi racconta anche di un'idea del libro che le sembrava un po' debole, ma era l'unica idea che aveva portato uno dei ragazzi e per questo valeva la pena mantenerla. Perché nel collettivo non dovrebbero parlare solo i bravi. 

E il metodo geniale per insegnare (o meglio per verificare che i ragazzi conoscessero) la grammatica? Adele mi racconta che a don Lorenzo era venuto in mente mentre diceva messa.
Prendeva una pagina o un testo tratto da un giornale (a Barbiana arrivava "Il giorno") e selezionava i verbi, che venivano tutti ritagliati. Nel frattempo era stata preparata una griglia con i vari modi, tempi ecc. Don Lorenzo distribuiva ai ragazzi le striscioline che dovevano essere collocate al posto giusto nella griglia. Poi passava a ritirare quelle collocate correttamente, lasciando sulla griglia quelle messe al posto sbagliato in modo che ci si ragionasse insieme e ognuno capisse cosa doveva rivedere.

Ma il ricordo che mi affida, e di cui più le sono grata, è l'immagine di un don Milani che le confida entusiasta: "Adele, oggi abbiamo scoperto l'amore nella grammatica... perché esiste il passivo!".
Il passivo permette infatti di mettere in primo piano l'oggetto che ci sta a cuore. Se vediamo un incidente e conosciamo chi è alla guida diremo: "Paolo ha investito un passante". Ma se sono amico del passante dirò: "Carlo è stato investito". Questione di prospettiva. E di affettività.


si può leggere una testimonianza di Adele Corradi sulla genesi della Lettera anche in questo lungo articolo di Franco Lorenzoni (Cinque ragioni per tornare a don Milani) apparso su Internazionale.

martedì 13 giugno 2017

Repetita iuvant?

Oggi vorrei affidare a questo blog un pensiero scorretto che si è fatto strada nella mia mente leggendo l'ultimo documentato articolo di Christian Raimo apparso sulla rivista Internazionale: Nell'universo classista delle ripetizioni private.
Sarà che l'articolo comincia con una citazione dalla Lettera a una professoressa che - ancora una volta e a distanza di 50 anni - non ha finito di dire quello che ha da dire:
Ci sono dei professori che fanno ripetizioni a pagamento. Invece di rimuovere gli ostacoli, lavorano a aumentare le differenze. La mattina sono pagati da noi per fare scuola eguale a tutti. La sera prendono denaro dai più ricchi per fare scuola diversa ai signorini. A giugno, a spese nostre, siedono in tribunale e giudicano le differenze. Non è che il babbo di Gianni non sappia che esistono le ripetizioni. È che avete creato un’atmosfera per cui nessuno dice nulla.

Sarà che negli ultimi tempi ho contato quanti, tra i miei conoscenti, si sentono obbligati ad aiutare la figliolanza nei compiti di grammatica e quanti si trovano a dover pagare ripetizioni per soddisfare le richieste sempre più alte di professoresse temibili ed esigenti che seminano 3 e 4 nei compiti di analisi logica alle medie.



Insomma, senza girarci troppo intorno: difendere l'intangibilita dell'analisi grammaticale e logica tradizionali (nate - vale la pena ricordarlo - come esercizio propedeutico al latino scolastico) significa spesso difendere una scuola "di classe", pronta a conservare pratiche di dubbia efficacia anche (magari inconsapevolmente) per conservare un sistema sociale destinato a riprodurre e trasmere la cultura (o la disponibilità di tempo e denaro) dei genitori. Con un'aggravante: oggi a queste disuguaglianze "passive" (non nuove e di lunga durata) vanno aggiungendosi nuove disuguaglianze "attive", legate al mercato delle ripetizioni.
Perché le lezioni private, in un contesto scolastico sempre più competitivo, e in un contesto sociale caratterizzato da un "consumismo familiare" sempre più accentuato, non servono più solo da stampella per alunni con lacune e ritardi, ma come tonico indispensabile a chiunque voglia avere garanzia di successo scolastico.
Quello che trovo irritante, in tanti difensori dell'insegnamento tradizionale della grammatica, è la pretesa di scambiare la testa con la coda: usate e abusate pratiche elevate al rango di strumento di elevazione scolastica per i meno abbienti.
Imperdonabile.

domenica 11 giugno 2017

Parlare e scrivere (meglio): spunti valenziali

"Chi parla male, scrive anche male" - dicevamo, argomentando di ortografia. Migliorare il parlato aiuta a migliorare anche lo scritto, e non solo a livello di corretta trascrizione di suoni, ma nella costruzione del testo.
E' il risultato di una tesi di laurea discussa lo scorso anno presso l'Università di Padova da Federica Festa, relatrice la professoressa Barbara Arfè, dal titolo Migliorare la produzione del testo scritto attraverso il potenziamento delle abilità orali. Effetti alla scuola primaria e secondaria di secondo grado.
Dalla tesi è nato un progetto di ricerca finanziato dall'Università di Padova che ha portato la sperimentazione anche in alcune scuole di Torino. Ho piacere di parlarne sia perché credo nell'importanza di curare l'oralità a tutti i livelli di scuola, sia perché l'ipotesi di lavoro che sta alla base di questo progetto (rivolto ad educatori, ma anche a logopedisti) utilizza il modello valenziale.

Sotto la guida della professoressa Arfè, Federica Festa ha infatti messo a punto e sperimentato un training di potenziamento delle abilità linguistiche orali basato sulla grammatica valenziale, valutandone le ripercussioni sull'espressione scritta.
La proposta didattica consiste di giochi di formulazione di frasi nucleari, espansione delle stesse e del periodo, riformulazione, applicazione creativa; i giochi sono volti ad allenare le abilità linguistiche e a riflettere su cosa ogni formulazione linguistica "dipinge" nella mente di chi ci ascolta (o di chi legge ciò che abbiamo scritto).

I risultati dello studio sono stati molto positivi, sia per i bambini di quinta primaria che per i ragazzi della scuola secondaria di secondo grado. In particolare, per i primi c'è stato un miglioramento nelle prove di generazione di frasi, riformulazione di frasi e scrittura di testi narrativi (in particolare nell'organizzazione del testo); per i ragazzi della scuola secondaria invece i miglioramenti sono stati significativi nella prova di scrittura di testo (idee, organizzazione e linguaggio).

Dare un ordine e un centro alla frase aiuta a mettere in ordine le idee e a trasferirle sulla pagina in modo più efficace.
Mi piace accostare a questa ricerca il racconto della scoperta delle "delizie" della grammatica valenziale da parte di una professionista della scrittura, Luisa Carrada, pioniera della comunicazione su web e della scrittura professionale.
Nel suo blog, il mestiere di scrivere, parla dell'incontro con il modello valenziale attraverso la lettura di uno dei capitoli del libro di Francesco Sabatini (Lezioni di italiano, Mondadori 2016). 
 
Per me che non ricordo niente delle decine di complementi e che all’esame di grammatica italiana sarei sonoramente bocciata, la scoperta di questa grammatica più semplice, che richiede un’analisi del testo davvero “logica” e funzionale, è stata una scoperta consolante. Il suo ideatore, il francese Lucien Tesnière, la spiega con questa immagine: ogni frase è un “dramma in miniatura”, in cui il verbo è il canovaccio dell’azione teatrale, il soggetto e gli altri elementi chiamati dal verbo sono gli attori, gli altri elementi le comparse e la scenografia.La grammatica valenziale non chiede di imparare a memoria mille nomi ma di ragionare sul ruolo che ogni elemento della frase ha sul palcoscenico, rappresentato attraverso cerchi concentrici, dal nucleo alla periferia. Al centro non c’è il soggetto, ma il verbo (“dinamico”, “irrequieto” lo definisce Sabatini) insieme agli attori necessari perché il dramma si compia: a noi disporre gli altri elementi. L’ordine lineare della frase si rompe a favore di quello strutturale e gerarchico. “Vederlo” nelle sue connessioni ci aiuta a scrivere in modo più consapevole e attento, a vedere palcoscenici e drammi in miniatura nei testi degli altri, a creare per i nostri lettori e clienti testi dinamici e coinvolgenti. 
Perché, per piacere ai motori di ricerca, il web ha abituato a fare attenzione soprattutto alle parole chiave (che gli strumenti di SEO aiutano a scegliere secondo logiche di indicizzazione), per essere trovati con più facilità.
Ma una volta trovati, è il modo di disporre le parole che ferma il lettore o la lettrice sulla pagina: l'uso accorto di frasi brevissime (nucleari) o di frasi lunghe e avvolgenti che accompagnano il movimento del pensiero senza perdere il filo. Insomma: il modo in cui disponiamo gli elementi sul palcoscenico della frase e del testo.
 
Immagine tratta dal blog di Luisa Carrada
 
 
Vedere la struttura aiuta a controllarla. Per questo vale la pena provare, insistere, cambiare. 

sabato 27 maggio 2017

Insegnare secondo Costituzione

Si è tenuto questa mattina a Roma, presso l'Università "La Sapienza", il Seminario annuale di Intervento e Studio del GISCEL dedicato a Tullio De Mauro (Dopo Tullio, con Tullio).
Un'occasione di bilanci, proposte, confronti tra studiosi e insegnanti di diverse generazioni che hanno a cuore la scuola, la lingua e la democrazia. In altre parole, l'educazione linguistica democratica.
Una conquista preziosa e fragile per la scuola italiana, che sembra oggi orientata allo sviluppo del "capitale umano" più che allo sviluppo del diritto di parola ("tutti gli usi della parola a tutti" - secondo la nota formula di Gianni Rodari), puntando in modo sempre più deciso alla selezione piuttosto che all'inclusione, alla costruzione di muri più che di ponti.

Nel mio contributo alla Tavola Rotonda ho cercato di mettere a fuoco un'idea per me centrale all'interno delle X Tesi per l'Educazione Linguistica Democratica (ELD), e più in generale della lezione di Tullio De Mauro (che quelle tesi ha ispirato), tenendo sullo sfondo questa citazione:

“Non cresciamo in solitudine e sviluppiamo le nostre capacità, le nostre coscienze e conoscenze in un rapporto continuo con gli altri.” (Tullio De Mauro, In principio c’era la parola?, 2009)
La lingua come strumento di relazione (col mondo esterno e con gli altri). Ma anche come mezzo caratterizzato da una trama di relazioni interne: relazioni (in presenza e in assenza) tra le parole, tra componente verbale e non verbale, tra lingua di scolarizzazione e "lingue di casa" (ieri i dialetti, oggi le lingue di immigrazione), tra usi espressivi e usi comunicativi della lingua, tra scritto e parlato, tra produzione e ricezione, tra formale e informale.
Una visione non monolitica ma poliedrica di una lingua viva e in movimento come l'italiano.

Ho articolato il mio intervento in 9 punti (o proposte):

1- La necessità di riannodare i fili delle relazioni tra generazioni: quella che ha promosso l’ELD (lavorando sul terreno della conquista dei diritti) e che sta via via uscendo dalla scuola, e la generazione nata dopo gli anni Settanta, che nella scuola è entrata da poco e che dovrebbe difendere e far crescere quei diritti (tutt’altro che acquisiti), trovandosi a operare in un ambiente impoverito e disorientato, con complessità nuove e diverse, alle prese con una diffusa resistenza nei confronti di molti dei principi enunciati dalle X Tesi. Resistenza collegabile da un lato a una ancora estesa ignoranza del documento, dall’altro ai tentativi di delegittimazione dei presupposti e dei maestri dell’ELD (De Mauro e don Milani tra tutti) operati da un discorso di tipo conservatore sulla scuola (di cui altrove ho cercato di smontare i presupposti autoritari).

2. L'importanza di far dialogare scuola e ricerca: non solo attraverso la collaborazione tra docenti universitari e di scuola nell’ambito della formazione (tirocini, corsi di aggiornamento) e della sperimentazione sul campo (ricerca-azione), ma anche attraverso la promozione di una figura di insegnante-ricercatore che veda riconosciuta e promossa la sua capacità di “apprendere mentre insegna” e di documentare esperienze didattiche significative facendole entrare nel circuito comunicativo. Anche per evitare (come troppe volte accade) che queste esperienze rimangano episodi virtuosi destinati a "consumarsi” all’interno della classe (e questo a tutti i livelli di scuola, tanto più in quelli di cui meno si sa, come le secondarie superiori).

3 e 4. L'importanza della formazione in servizio dei docenti, che dovrebbe coinvolgere formatori qualificati e incoraggiare non tanto e non solo la familiarizzazione con le nuove tecnologie, ma soprattutto pratiche innovative di progettazione, in cui docenti di diverse materie entrino in relazione e imparino a collaborare tra loro in un'ottica di trasversalità; in cui docenti di diversi ordini di scuola inizino a ragionare in un’ottica di gradualità (per costruire insieme curricoli verticali che rallentino la corsa all’anticipazione indebita e alla frammentazione della riflessione sulla lingua).
La necessità, inoltre, di ripensare anche la formazione iniziale degli insegnanti, mettendo a punto un "piano di studi" ideale per il futuro insegnante di italiano di scuola primaria e secondaria in cui lo studio scientifico della lingua (storia, grammatica, varietà ecc.) abbia uno spazio adeguato.
"Formate bene chi insegna e avrete una scuola buona" - scriveva De Mauro plaudendo alle iniziative dei Lincei per la scuola, che affiancano (in modo concreto e non sporadico) agli insegnanti la miglior cultura umanistica e scientifica per sostenerli "nel difficile compito di far bene scuola". Perché "le riforme, anche quelle ben meditate, i programmi, l’edilizia, la numerosità delle classi, il tempo scuola" sono importananti, ma assai meno.




5. La doverosa cura della relazione tra docenti e studenti. Per insegnare, il sapere è necessario ma non sufficiente: bisogna conoscere e rispettare le persone che abbiamo di fronte - ragazze e ragazzi diversi da "come eravamo noi", che hanno bisogno di far dialogare virtuale e corporeo, intelligenza sequenziale e simultanea, velocità di accesso alle informazioni e lentezza dei processi di apprendimento, facilità di informazione e difficoltà di vaglio critico. Ragazzi che hanno bisogno di essere guidati per “trasformare le informazioni in conoscenze” (Michel Serres), per raggiungere una “saggezza digitale” (Marc Prensky). Ragazzi che, a prescindere dalla strumentazione informatica, dovremmo cercare di coinvolgere in classe con metodologie didattiche non puramente trasmissive, stimolandoli a confrontare lingue diverse e usi diversi della stessa lingua per educarli alla “consapevole mobilità tra norme diverse” (De Mauro) in tipi di testi diversi. Invitandoli a confrontare opinioni diverse maturate attraverso la lettura, concepita come un impegnativo ma piacevole corpo a corpo coi testi della tradizione (che potrebbero e dovrebbero essere letti direttamente, non solo attraverso la mediazione di autorevoli interpreti, e discussi). Creando situazioni “corali” (come l’ascolto partecipe e la narrazione condivisa) e non solo frontali e asimmetriche (come la spiegazione o l'interrogazione/compito in classe). Senza necessariamente “capovolgere” la classe, ma puntando in modo più deciso, a una “pratica di insegnamento e apprendimento dialogica e cooperativa” (De Mauro). Dando spazio e profondità all'apprendimento, senza il quale non può esserci valutazione.

6. L'impegno a non cedere all’opposizione frontale tra inclusione e selezione: favoriamo le relazioni tra studenti di diversa provenienza e livello e lavoriamo con serietà sulle competenze di base per tutti, anziché sulla selezione anticipata. Perché, come negli sport, se mescoliamo i più forti e i meno forti, i primi riusciranno comunque bene, i secondi riusciranno meglio. Quanto più ampia e solida è la base, inoltre, tanto più forte e consistente sarà l’eccellenza (Claude Baudelot).
Ancora oggi, dunque “non uno, non una di meno”. Puntiamo all'inclusione, come ci chiede la Costituzione, ma senza viverla come una scelta al ribasso. Abbiamo a cuore l’eccellenza, ma nella consapevolezza che l’elitismo conserva e aumenta le disuguaglianze e non produce una élite di qualità.

7. Il richiamo alla responsabilità dell’insegnante di fronte ai nuovi mezzi di apprendimento e condivisione dei contenuti, basati su multimedialità e multisensorialità, che hanno cambiato profondamente le modalità di alfabetizzazione, socializzazione e comunicazione delle nuove generazioni. Perché le competenze di cittadinanza e le relazioni (anche tra gli insegnanti) passano oggi anche attraverso questi mezzi, di cui dobbiamo diventare (e far diventare i nostri alunni, sempre più digitali e connessi) utenti consapevoli e critici.

8. Il rafforzamento dei momenti di confronto e sinergia con altre associazioni che operano nello stesso ambito (ASLI scuola, Lincei per la scuola, CIDI, MCE) o in ambiti contigui (ADI Sezione Didattica). Con gli italianisti, in particolare, sarebbe necessario lavorare perché l’educazione letteraria torni a dialogare con l’EL nelle secondarie superiori (e non solo nel biennio). Dobbiamo riaffermare le ragioni di una grammatica dei testi, con i testi e per i testi (letterari e non solo). Una grammatica “alleggerita” nel suo apparato descrittivo, ma approfondita nelle sue dimensioni storiche, che metta in grado di accedere ai testi della tradizione ragionando sulle forme e sui significati prima di correre alla nota (o alla traduzione) a piè di pagina.

9. Il confronto ineludibile con gli editori scolastici. L'offerta italiana di grammatiche e antologie scolastiche è caratterizzata da un numero crescente di proposte che tendono a differenziarsi poco (non solo tra un editore e l'altro, ma anche tra offerte per la secondaria inferiore e il biennio) e continuano a seguire la logica dell'accumulo e della ripetizione del canone (dal piccolo al grande nelle grammatiche, dal grande al piccolo nelle antologie, senza alcuna selezione e gerarchizzazione dei contenuti), per rispettare le aspettative del mercato. 
Serve più coraggio, da parte di tutti: da parte degli insegnanti che adottano, ma anche da parte di chi concepisce i libri di testo. Perché i libri hanno un peso e un prezzo, ma anche dei contenuti che andrebbero ripensati "dalla parte dello studente", visto come una persona in crescita e non come vaso da riempire di nozioni.
 

P.S.: Questa mattina, in contemporanea, presso il Liceo Tasso di Roma, si è tenuta una conferenza stampa del Gruppo dei 600 finalizzata a rilanciare l'appello in difesa dell'italiano e della scuola del merito. Disertata dalla stampa (solo Radio Radicale ha dedicato uno spazio all'iniziativa con interviste ai promotori). Per disattenzione? Forse. O magari perché ci si è accorti della strumentalità e della superficialità di quell'appello. E dell'inelegante puntualità con cui il Gruppo di Firenze parte, la lancia in resta, a offuscare (se non a infangare) la memoria di Tullio De Mauro e di don Milani (che oggi, 27 maggio 2017, avrebbe compiuto 94 anni). Perché - su questo siamo d'accordo - la forma è sostanza.