domenica 10 dicembre 2017

Lasciateci divertire! (Lettera da Parigi)

Ogni volta che vado a Parigi, cerco di capire "che lingua fa", ma anche quali sono le preoccupazioni e le soluzioni dei francesi per la salvaguardia dell'amata lingua nazionale.
In primo luogo, possiamo  godere (o piangere) del mal comune: anche il francese, come l'italiano, è una lingua "massacrata" dai media e dalle nuove tecnologie, minacciata dall'inglese e dalla moda del politicamente corretto, assediata dall'abbassamento generale delle competenze, di cui gli errori ortografici sembrano l'aspetto più preoccupante.





E ciò, nonostante la presenza di un "Consiglio superiore della lingua francese" in seno al Ministero della Cultura e la disponibilità a riformare periodicamente l'ortografia per eliminare alcuni ostacoli (è toccato recentemente all'accento circonflesso).
Insomma: ogni mondo è paese, e ogni paese è minacciato dal mondo.

In secondo luogo - come spesso capita quando le cose si complicano drammaticamente - uno dei modi per provare a salvare lingua e grammatica è... giocare e riderci su.
Non mi sorprende perciò trovare, negli affollati ripiani delle librerie parigine del quartiere latino dedicati alla grammatica del francese "dans tous ses états", tante pubblicazioni di tono divulgativo dai titoli ammiccanti:



 


Le quarte di copertina confermano la volontà di rovesciare lo stereotipo diffuso per cui grammaire sarebbe sinonimo di ennui et souffrance: un dispositivo apparentemente inutile e vessatorio. Eppure, liberté égalité fraternité vogliono che sia e resti una necessità, un diritto, una chance per tutti. Perché solo l'uso adeguato e responsabile della lingua può formare cittadini consapevoli.
La sfida è sempre la stessa: trasformare la complessità in ricchezza. Individuare poche e chiare "regole del gioco" e mettersi o rimettersi in gioco. Perché, come scrive Patrick Rambaud nella Prefazione al suo libro, "la grammaire n'est qu'un mode d'emploi qui évolue avec l'usage et le temps". Grammatica come "istruzioni per l'uso (corretto) della lingua".
Interessante per me scoprire che questo libro in forma di dialogo tra un adulto e un bambino è nato dall'incontro tra due scrittori premiati dal Goncourt - Rambaud e Erik Orsenna - con alcune scolaresche, e dalla sfida comune di "rendere la grammatica leggibile" per i più giovani (nel caso di Orsenna attraverso una fortunata serie di romanzi grammaticali per ragazzi tradotti in italiano).
Ecco allora un fiorire di metafore che aiutano a "vedere" le parole e le loro relazioni: i nomi diventano persone con una loro "vita in famiglia", i verbi "motori" dai meccanismi complessi e delicati cui bisogna assicurare una buona manutenzione. 

Ridendo e scherzando, c'è anche un altro modo di recuperare il piacere della grammatica: l'impertinenza. E' l'idea di un altro scrittore, Jean-Louis Fournier, che mette insieme "le buone regole e i cattivi esempi". Perché anche per dire le sciocchezze e le volgarità che fanno illuminare gli occhi di studenti sempre più distratti, bisogna conoscere la grammatica. E se gli esempi sono frasi assurde e irriverenti (come negli esempi di sillogismi del reverendo Lewis Caroll), forse, come insegnanti, avremo una chance più di far passare il messaggio.
Uno spunto subito accolto da un autore di grammatiche scolastiche, Yak Rivais, per costruire testi accattivanti.




E se provassimo anche noi? Come insegnanti e come autrici di manuali scolastici. 
Cominciando a riflettere sul messaggio che ci viene dagli scrittori: persone che vivono e lavorano con le parole, preoccupate del modo in cui si trasmette il sapere grammaticale: uno "charabia" che rende illeggibili le grammatiche e produce disaffezione verso la lingua, contribuendo a formare generazioni di nuovi illetterati. 

venerdì 1 dicembre 2017

"Per l'ultima sua porzione di stelle" (ricordo di M.L. Altieri Biagi)




Come trovare le parole - parole non usurate - per ricordare le persone che abbiamo avuto più a cuore, che ci hanno accompagnato nelle nostre scelte, indirizzando aspirazioni ondivaghe e confuse, insegnandoci la cura delle parole?
Più facile dire dove. Nei libri, certo, se di parole le relazioni si sono nutrite, e hanno generato altri libri.
Così vorrei ricordare Maria Luisa Altieri Biagi, "maestra" mia (ma non solo), di lingua e di parola.
Per farlo sfoglio uno dei suoi ultimi libri, una piccola "Gemma" cui ha affidato pensieri sparsi: Parola (Rosenberg & Sellier, 2012).

Credo nell'importanza della parola: non per conquistare il potere (efficacissimo lo strumento; troppo faticoso il risultato) ma per realizzare forme di pensiero e di immaginazione che riscattino dai percorsi quotidiani in cui si incanala e talvolta si incaglia la vita, anche nei casi più fortunati (cioè quando questa si svolge normalmente, evitando i trabocchetti della sorte o del caso).

Eccole, allora, che riaggallano: la parola che nomina e che simboleggia, la parola che ricorda e che immagina, la parola che perdona e che riscatta, la parola che argomenta e non si sgomenta.
La parola vibrante e risonante dei testi letterari.
La parola-scintilla della scienza.
La parola in scena del teatro.
La parola detta - nitida e autorevole - di chi sapeva tenere tutti in ascolto in un'aula universitaria.
La parola scritta - esatta, precisa, implacabile - di chi sapeva pensare e dare forma ai pensieri.
La parola libera, ma responsabile, e capace di fare le scelte giuste.
La parola femminile, e plurale.
La parola che, fino alla fine, ci assicura una quotidiana porzione di incanto, una razione di bellezza (come a Giovanni Drogo nel deserto dei Tartari).
La parola che sa lasciare spazio al silenzio, e rinunciare a interpretarlo.

E tra le parole, o meglio tra i sintagmi, riemerge anche grammatica: la "grammatica dal testo".

Perché la grammatica esiste, vittoriosamente scampata ai roghi della contestazione studentesca. Anzi, esistono due tipi di grammatica: 
c'è una grammatica che, in appositi libri, offre agli studenti paradigmi (cioè "schemi" riassuntivi delle diverse forme che può assumere una parola: un verbo, un nome, un pronome...) e regole sintattiche che spiegano come si combinano le parole in unità più ampie (frasi, periodi, capoversi, paragrafi, capitoli, testi di ogni tipo);
e c'è una grammatica che sta nei testi orali o scritti, come la circolazione del sangue sta nel nostro corpo.
La prima grammatica è descrittiva. La seconda può essere definita grammatica testuale, perché emerge dai testi; ma potremmo anche chiamarla grammatica osservativa perché nasce dalle osservazioni che ognuno di noi può fare leggendo un testo scritto o ascoltando un testo orale (o la sua registrazione). I due tipi di grammatica sono conciliabili.

Più osserviamo (cioè leggiamo e ascoltiamo con attenzione, parliamo e scriviamo con discernimento), più potremo fare a meno dei paradigmi e saremo "padroni" della nostra lingua e di noi stessi.
Anche di questa lezione, le sono debitrice.
 


domenica 26 novembre 2017

Per nuotare oltre la riga (recensione a Chiantera-Cocever-Giunta)

Uno dei temi più dibattuti oggi, tra chi si interessa di didattica dell'italiano, è il "curricolo" di scrittura: come si insegna (e si impara) a scrivere un buon testo una volta che la scrittura manuale è stata acquisita ed educata nei primi anni di scuola?
Quando sfoglio i libri di testo per le scuole primarie rimango sempre (negativamente) colpita dalla rigidità delle strutture, degli schemi, degli elenchi attraverso cui bambini e bambine dovrebbero impratichirsi con la scrittura (creativa o funzionale).
La necessità di codificare un insieme di tecniche esplicite e graduate per la composizione di testi, possibilmente differenziati, sulla base di modelli standardizzati ha fatto sì che l'insegnamento della scrittura si sia avvicinato sempre di più a quello della grammatica: "ti dico qual è la regola che tu, poi, dovrai applicare" - come scrive Angela Chiantera in un libro appena uscito per Carocci Faber:         

Questa rigidità di approccio fa perdere il collegamento tra scrittura ed esperienza, tra la scrittura e le concrete funzioni che essa è chiamata a svolgere nella vita quotidiana. Creando una separazione netta tra la naturalezza del parlato e l'artificialità dello scritto. E imponendo ai discenti, fin dall'inizio, di "mirare in alto", per cercare di "realizzare subito un compito scritto ben pianificato, inequivocabilmente corretto sia sul piano del contenuto che su quello della forma" (p. 42).

Per restituire allo scrivere una motivazione profonda e, a bambini e bambine, la possibilità di sperimentare in libertà le diverse possibilità di uso della scrittura, questo volume introduce una serie di attività ispirate al metodo di Elisabeth Bing (1934-2017), insegnante francese animatrice degli "atelier Bing", laboratori di scrittura espressiva rivolti a piccoli e grandi, basati su "consegne" semplici: spesso si chiede di scrivere liste o elenchi a partire da verbi insaturi che funzionano come stimolo (Mi piace/Non mi piace, Vedo, Sento, Mi ricordo). Altre volte è la lettura di un testo letterario ad avviare l'attività di scrittura, che deve essere svolta entro un intervallo di tempo preciso ed è seguita dalla socializzazione immediata dei testi attraverso la lettura a voce alta.

Nei laboratori, rivolti a bambini ma anche ad adulti (io stessa li ho sperimentati alcuni anni fa, in una delle iniziative organizzate dall'associazione Centotrecentoscritture, animata dalle prime due autrici del volume), bisogna mettersi in gioco, superare le resistenze a parlare di sé, scrivere sulla base di un'urgenza di raccontare il vissuto, senza preoccuparsi del prodotto finito, ma seguendo il processo della scrittura nel suo farsi, lungo le "piste di volo" sulle quali l'incipit del testo ci immette.
Stimolati dall'ampia varietà di attività possibili, bambine e bambini si relazionano (tra di loro e con l'insegnante) come "scriventi" più che come "grammatici", sperimentando la felicità (e la facilità) di una scrittura che intrattiene un rapporto autentico col vissuto e diventa chiave d'accesso alla conoscenza di sé e degli altri - come mostrano i materiali raccolti e commentati nella terza parte del libro.

Partire da sé, dare una forma nuova al sentire attraverso la scrittura, confrontarsi con le reazioni che le proprie parole suscitano negli altri: il migliore viatico che un'insegnante di scuola primaria possa fornire agli allievi per accompagnarli alla scoperta della potenza della parola scritta. Purché la scrittura non sia vissuta come costrizione e mera prestazione scolastica, nell'ansia di soddisfare le aspettative degli adulti e con la paura dell'errore, né come pratica corriva (che si adegua piattamente alle modalità del parlato della comunicazione quotidiana).
Una scrittura, insomma, che riesca ad attingere alla complessità del vissuto, all'intensità del sentire, consentendoci di nominare e oggettivare il nostro mondo interiore, contribuendo alla costruzione della nostra identità, anche a partire dalla lingua.



P.S.: Per chi non la conoscesse, Elisabeth Bing è autrice di un libro intitolato Et je nageai jusqu'à la page, tradotto in italiano con E nuotai fino alla riga (dove il gioco di parole fra page e plage è reso in italiano con riva/riga). Il titolo nasce da un lapsus calami di François, il primo dei bambini "difficili" che Bing riesce a "curare" attraverso una scrittura in prima persona che lo aiuta - come fa il tonno nel finale delle Avventure di Pinocchio - a raggiungere la spiaggia.

domenica 19 novembre 2017

Dal parlato alla grammatica (recensione a M. Voghera)



Da studentessa ero stata piacevolmente colpita nello scoprire che dietro le iniziali puntate dei nomi degli autori dei due volumi di riferimento sull'italiano parlato, R. Sornicola (1981) e M. Voghera (1992), ci fossero due donne: Rosanna e Miriam, rispettivamente - almeno quanto, da dottoranda, sono stata stupita nello scoprire che G.E.M. Anscombe, autrice del più importante studio sull'intenzionalità, era una filosofa.

Tornando al parlato (e più precisamente a quello che, a partire dal classico saggio di Giovanni Nencioni del 1976, viene definito parlato-parlato), la prima ondata di studi (tra cui rientrano i saggi delle studiose citate) risale al decennio che va dai primi anni Ottanta ai primi Novanta del secolo scorso. Allora i linguisti cominciavano a rivolgere la loro attenzione all'italiano finalmente divenuto lingua "dell'uso medio" e lingua colloquiale, tentando di delineare una serie tratti ascrivibili alla "grammatica del parlato" (o comunque a una varietà di lingua non limitata agli usi scritti formali). La descrizione della lingua si apriva così all'analisi di dati provenienti da registrazioni e trascrizioni di discorsi pronunciati in situazioni più o meno spontanee e formali, in contesti monologici e dialogici, e a diverse latitudini della nostra penisola.

La fase successiva degli studi è stata caratterizzata dalla costruzione e dall'analisi di basi di dati: i "corpora" dell'italiano parlato, a partire dal pionieristico LIP (il Lessico dell'Italiano parlato, del 1993, al quale Miriam Voghera aveva lavorato accanto a De Mauro, Mancini e Vedovelli), che ha contribuito al rinnovamento della produzione lessicografica (grazie alla costruzione di lessici di frequenza e alla conseguente estrazione di marche d'uso ed espressioni polirematiche).
Contemporaneamente, prendevano vigore gli studi sull'analisi della conversazione: anche in questo caso i nomi che mi vengono in mente sono quelli di studiose: Carla Bazzanella, Franca Orletti, Emilia Calaresu.

E siamo arrivati all'oggi: già nella voce "lingua parlata" dell'Enciclopedia dell'Italiano Treccani (2010), Miriam Voghera definiva il parlato come una particolare modalità di comunicazione caratterizzata da un’ampia gamma di registri (non limitata ai registri informali o trascurati).
In questo libro appena uscito per i tipi di Carocci, dal taglio tecnico ma affabile, apprendiamo con sollievo che elementi che ricorrono regolarmente nel parlato non sono segnali di incuria (come le ripetizioni) o, peggio, erroracci (a me mi, gli per le ecc.), ma "caratteristiche funzionalmente necessarie al buon successo della comunicazione" in tutte quelle situazioni in cui affidiamo al canale della voce (fonico-uditivo) e alla modalità del dialogo lo scambio di messaggi.

Il primo capitolo (Quando parliamo usiamo la grammatica?) ci pone subito di fronte all'antitesi scolastica "parlato" (spontaneo, immediato, disordinato ecc.) vs "grammatica" (costruita, stabile, ordinata ecc.).
Di fronte alla "naturalezza", alla concretezza e alla dinamicità del parlato, si staglia l'astrattezza e la stabilità della grammatica, che "per la maggior parte dei parlanti è priva di qualsiasi riferimento agli scambi reali": prova ne sono gli esempi presentati dalle grammatiche , "costituiti da frasi isolate più o meno complesse, che non hanno un emittente e un destinatario dichiarati o individuabili". (p. 17)
Questa "grammatica senza parlato" fa parte dell'esperienza di tutti noi scolarizzati, come pure della nostra tradizione storico-linguistica, che ha fondato su testi scritti la selezione di modelli finalizzata alla costruzione della norma e, insieme, della nostra identità linguistica.
Un atteggiamento, questo, che ha determinato, in noi parlanti italofoni, una sorta di "doppia morale linguistica": le esigenze di efficacia e vicinanza comunicativa ci portano a trasgredire continuamente (con un senso di colpa più o meno vigile) le buone regole in situazioni di scambio simmetrico (per esempio nel dialogo amicale) e ad assumere posture di ipercorrettismo nel dialogo asimmetrico (nella relazione educativa).

Per uscire da questa pericolosa scissione, e insieme dall'"idea irrealistica di una lingua amodale, aspecifica, ideale", questo libro ci accompagna alla scoperta delle strategie (linguistiche, ma non solo) cui i parlanti ricorrono per assicurare la "felicità" degli scambi comunicativi: partendo dal livello della testualità per arrivare agli elementi costitutivi del testo/discorso (le parti del discorso), come ogni grammatica ragionata (e non puramente tassonomica) dovrebbe fare.
Tutti gli esempi, inoltre, sono autentici, tratti da grandi corpora della lingua parlata e trascritti secondo le convenzioni correnti utilizzate per l'annotazione di caratteristiche prosodiche del parlato (la pausa, per esempio, non è contrassegnata da virgole o da punti, ma da uno, due o tre # a seconda della durata).

Particolarmente interessanti i capp. 3 e 4, dedicati ai "correlati testuali e sintattici della modalità parlata", che ci mostrano come la discontinuità e scarsa programmazione del parlato sia bilanciata da configurazioni specifiche (accorgimenti prosodici, uso dei segnali discorsivi) che assicurano la coesione e la coerenza dei messaggi, come il discorso si ancori al contesto (attraverso la deissi), come si modifichino le strutture di frase per rispondere alle esigenze di una "sintassi in tempo reale".
Troviamo così enunciati senza verbo, per lo più indipendenti e giustapposti: come nelle favole per bambini (che si richiamano a una matrice orale), e a differenza delle narrazioni per adulti, "la quantità di informazione si sviluppa attraverso un processo additivo", che permette di procedere a piccoli passi (cammina cammina...) e in modo sequenziale (poi, allora...), senza sovraccaricare la memoria.
Merita una lettura attenta anche il capitolo 7, dedicato alla Grammaticalità dei testi parlati, che correla queste caratteristiche sintattiche e testuali a qualità di "elasticità" e "leggerezza" funzionali alla comunicazione parlata.

E quante novità nel capitolo 8, dedicato alle Modalità di comunicazione nell'educazione linguistica: perché la sfida, oggi, per l'insegnante, non è solo quella di portare i ragazzi verso un modello standard e ideale, ma di muoversi con consapevolezza e agio in ambienti plurimodali e plurilingui, imparando a riconoscere la "grammaticalità" e l'appropriatezza dei testi orali, in ricezione e in produzione. Perché

il parlare è parte della costruzione primaria del sé e del sé relazionale: parlare e ascoltare sono primari per l'instaurarsi delle relazioni sociali e interpersonali, prerequisito di qualsiasi relazione educativa. Riconoscere al parlare e all'ascoltare attenzione e dignità di oggetto di studio è inoltre un passo importante anche per l'accettazione della propria identità personale e comunitaria [...]   
Limitare alla lettura/scrittura di testi letterari l'esperienza didattica, censurando il parlare/ascoltare, significa del resto togliere alla scrittura un correlato importante: l'insegnamento della scrittura, infatti, ha bisogno del confronto con altre modalità comunicative perché possano emergere le sue caratteristiche specifiche.
Operazione fondamentale, tanto più oggi che (nella comunicazione mediata da dispositivi elettronici)  anche la scrittura è entrata nello spazio del dialogo e nelle classi c'è bisogno di educare alla "quinta abilità": la capacità di passare da una modalità comunicativa all'altra, gestendo in modo consapevole e controllato le scelte linguistiche e testuali.

Buona lettura!

mercoledì 15 novembre 2017

Grammatica in 3D


Sembra da tutti assodato che lo spazio, ossia il mondo 3D, si qualifichi come "organizzatore pervasivo" della conoscenza della realtà e base su cui strutturare gli apprendimenti", eppure [...] gli insegnanti di solito richiedono ai bambini prestazioni 2D e, solo successivamente, propongono esperienze 3D, dimenticando che lo spazio rappresenta una dimensione fondamentale di qualsiasi tipo di esperienza.

Traggo questa citazione dal volume Infanzia e matematica di Bruno D'Amore. Lavorando a contatto con i didatti della matematica della scuola bolognese, mi sono resa conto di come da tempo le loro pratiche di sperimentazione (a partire dalla scuola dell'infanzia) si siano orientate verso attività che consentano al bambini di partire da una lettura intuitiva della realtà circostante, basata sull'osservazione di ciò che si può vedere e toccare, perché reale e concreto.

Se è vero - come sosteneva Galileo - che il libro della natura "è scritto in lingua matematica", e " i caratteri son triangoli, cerchi ed altre figure geometriche, senza i quali mezzi è impossibile a intenderne umanamente parola", l'esplorazione della natura da parte del bambino prevede prima l'incontro con figure solide: la palla prima del cerchio, il cono prima del triangolo, le scatole a forma di cubo o di parallelepipedo prima dei quadrati e rettangoli, gli spigoli prima dei vertici, le facce prima dei lati...
Le figure piane, infatti, sono sezioni delle figure solide, di fatto prive di spessore (per immaginarle dobbiamo rinunciare a una dimensione). Si tratta cioè di astrazioni.
Un processo adeguato di concettualizzazione dello spazio realizzato attraverso la geometria, pertanto, dovrebbe seguire percorsi che vadano dal concreto all'astratto, dalle figure solide alle figure piane, dal plastico alla mappa.     

Ora, è chiaro che, da un punto di vista scientifico, la geometria solida presenta maggiori difficoltà di sistemazione razionale rispetto alla geometria piana, ma per quanto riguarda l'apprendimento spontaneo e l'avvicinamento a una prima rappresentazione mentale del mondo fisico sottoforma di oggetti matematici, la figura piana è più sofisticata di quella solida e può essere concepita solo a partire dalla seconda.

Lo stesso vale, e dovrebbe valere come pratica didattica, nell'ambito della riflessione grammaticale, e in particolare per l'osservazione dell'organizzazione della frase, che è l'unità "minima" concreta e sensata (perché collegata a un'intenzione comunicativa) con cui i bambini hanno a che fare finché sono immersi nella lingua parlata. Solo all'interno  della frase diventa possibile osservare, ed eventualmente classificare, le singole parole. Le "parti del discorso" (nome, verbo, aggettivo ecc.) acquistano spessore e significato solo all'interno di un discorso nel quale sono inserite e in cui funzionano secondo certe regole fissate dalla grammatica della lingua.  

Non deve stupirci, allora, che le Indicazioni nazionali suggeriscano, alla primaria, di partire dalla frase per avviare la riflessione grammaticale. E che allo stesso modo si orientino le esperienze più innovative di costruzione di un curricolo verticale.
Ma tanta strada resta da fare: non solo per sradicare misconoscenze grammaticali che ostacolano gli apprendimenti successivi, ma anche per modificare le pratiche degli insegnanti, costruite sulla base delle memorie scolastiche e di una trasmissione prevalentemente passiva di contenuti tradizionali, con minime personali aggiunte e reinterpretazioni legate alla consultazione dei libri di testo più che alla lettura dei documenti ministeriali o a occasioni di aggiornamento.


sabato 11 novembre 2017

Giannettino vs Felicino: felici intuizioni ottocentesche


non basta che il maestro possegga la scienza, è necessario che studii ancora il modo più acconcio per comunicarla.
Così scriveva Giovanni Antonio Rayneri nei suoi Primi principi di metodica, libro rivolto agli insegnanti elementari, nello stesso anno (1867) in cui venivano pubblicati i primi Programmi per la scuola elementare.
La nascita del sistema scolastico pubblico nazionale nel periodo post-unitario è accompagnata da una crescente produzione di libri di testo rivolti (come in questo caso) ai soli maestri, o ai soli alunni. Questi ultimi dovevano servire non tanto a sostituire la lezione orale del maestro, ma, nelle parole di Paolo Vecchia (autore di un altro manuale per maestri, La nuova scienza dell'educazione, 1883)

a dar ordine e precisione al sapere, e aiuteranno l'allievo a ritornare da sé sulle cose apprese, allorché ne avrà bisogno per eseguire i suoi compiti o per altro motivo. 
Come sottolinea Mirella D'Ascenzo nel suo prezioso saggio Col libro in mano. Maestri, editoria e vita scolastica tra Ottocento e Novecento (SEI, 2013), da cui sono tratte le citazioni, la temperie culturale del positivismo - col rifiuto dell'astrattezza e frammentazione del sapere e la proposta decisa di un "metodo sperimentale" basato essenzialmente sull'osservazione e la riflessione -  porta con sé la creazione di nuovi strumenti didattici.



Anche la produzione di grammatiche è investita dal rinnovamento: la proposta di una grammatica "naturale" si accompagna alla creazione di libri di piacevole lettura, che rientrano nella categoria del "libro di testo romanzato".
Appaiono così una serie di libretti, più e meno fortunati, in cui le lezioni di grammatica (essenzialmente una trattazione delle parti del discorso) sono inserite in una cornice narrativa e proposte sotto forma di dialoghi briosi.
L'esempio più noto (per la fama del suo autore) è sicuramente La grammatica di Giannettino per le scuole elementari (1883) di Collodi, scritta negli stessi anni in cui, sul "Giornale dei bambini", prendevano forma le avventure di Pinocchio.

Ma non è la sola: Roberta Cella, autrice di un profilo storico delle grammatiche scolastiche, in corso di pubblicazione all'interno del IV volume della Storia dell'italiano scritto (Carocci), dedicato alle Grammatiche, ha trovato altri esempi di grammatiche narrativo-dialogiche ottocentesche, scritte da intellettuali-filantropi di cui ha ricostruito il profilo biografico: donne dell'alta borghesia (con doppio cognome) impiegate come istitutrici private (Maria Viani-Visconti), personaggi in vista nel mondo della scuola dell'epoca (Ulisse Poggi), avventurosi pionieri dell'insegnamento dell'italiano a stranieri (Lucillo Ambruzzi), avventurieri della scrittura a tutto campo (come il giornalista Collodi).




Accanto a Giannettino, prendono forma le birichinate di altri ragazzini riottosi e svogliati (Felicino, Gino, Gigino, Enrichetto e Lina) e le lezioni dei vari dottor Boccadoro, di padri, zii, madri e sorelle maggiori preposti al difficile e disperante "avviamento allo studio della grammatica": presupposto necessario a una buona educazione borghese, che prepari ragazzi "perbene" (come nella metamorfosi pinocchiesca), o almeno "migliori" (nel più ragionevole proposito dell'Ambruzzi).

La pagina che più mi ha colpita, tra quelle presentate - nel corso di una splendida lezione - dalla collega Cella alle mie studentesse, è quella in cui Ulisse Poggi, autore della trattazione più moderna, direttamente ispirata ai Principi di grammatica del toscano Raffaello Lambruschini (1861), presenta una descrizione schematica della proposizione o frase semplice, in cui è il verbo a farla da padrone.
Ecco allora che "TITO BALLA" è "una proposizione intera; perché il verbo BALLARE è sufficiente a manifestare il pensiero".
"TITO FA..." o "LA MAMMA COGLIE..." (frasi che il dialogato lascia opportunamente sospese) "non bastano a significare il pensiero intero".
Si tratta del principio della verbo-dipendenza: è tanto evidente quanto sorprendente a questa altezza cronologica. Ma altrettanto sorprendente è la modalità induttiva con cui si arriva, attraverso un "dialogo maieutico" tra maestro e allievo, alla scoperta della costruzione della frase.
La presentazione del reale e la guida all'osservazione diventano il modo per arrivare alle cognizioni, senza assuefarsi a riceverle passivamente dai libri.

In attesa di leggere il lavoro di Roberta Cella (il capitolo dedicato alle grammatiche narrative-dialogiche sarà pubblicato in un articolo in corso di stampa sulla rivista "Studi di grammatica italiana"), mi piace ricordare, a guisa di morale fiabesca, che a volte basta fare un salto indietro, per fare un deciso passo in avanti.

mercoledì 25 ottobre 2017

Libriamoci! (Letture grammaticali in classe)

Oggi ho prestato la mia voce per una giornata di lettura in una scuola primaria bolognese nell'ambito dell'iniziativa Libriamoci.

 

Mi piace andare nelle classi a leggere: libri che ho scritto io per bambini e ragazzi, o libri che ho amato da bambina e da ragazza e che spero possano ancora appassionare un giovane pubblico.




Così oggi ho portato in classe, insieme ai miei Fatti di lingua e Grammatica in gioco (Edizioni Dedalo), uno dei miei libri preferiti: Through the looking glass di Lewis Carroll.
Un libro che vale un intero corso di linguistica e che, almeno nel mio caso, ha avuto un ruolo importante nelle mie scelte di vita.
Me ne se sono resa conto alcuni anni fa leggendo un libro di Marina Yaguello, linguista francese allieva di Antoine Culioli (il Lacan della linguistica francese):






Dentro il libro del reverendo Carroll - scritto a sei anni di distanza da Alice in the wonderland e mezzo secolo primo dell'uscita del Cours de linguistique générale di Ferdinand de Saussure, che porrà le basi della moderna scienza linguistica - il gioco linguistico e il non-sense diventano una chiave filosofica per interrogare il linguaggio e i suoi meccanismi.

Con Alice e le altre bambine e bambini delle scuole Fortuzzi di Bologna, mi piace ricordare che:
"La linguistica è una cosa troppo seria per essere lasciata ai soli linguisti"... specie a quelli che non sanno, o hanno smesso di, giocare.

giovedì 19 ottobre 2017

Su Scuola7 si parla di valenziale

La grammatica valenziale nella scuola delle competenze, un articolo di Alan Pona apparso su Scuola7  la newsletter settimanale on line, del 18 settembre 2017, n. 58


mercoledì 18 ottobre 2017

V Giornata pro-grammatica

Tra le iniziative della Settimana della lingua italiana nel mondo si inserisce oggi la quinta giornata pro-grammatica, iniziativa promossa da "La lingua batte"- Radio3 e dal MIUR per la promozione e la valorizzazione della lingua italiana e della sua grammatica.

Mi piace festeggiarla con questa foto di una foto esposta alla mostra itinerante, a cura della Fondazione Don Lorenzo Milani, "Gianni e Pierino. La scuola di Lettera ad una professoressa”, approdata nell'atrio del mio Dipartimento in occasione del convegno "La scuola di Barbiana come scuola di cittadinanza", che si terrà domani (giovedì 19).




Gianni, il bambino di campagna (ma anche il nome dello scolaro per antonomasia, destinatario di tante grammatiche ottocentesche, dal Giannetto di Luigi Alessandro Parravicini al Giannettino di Carlo Collodi, fino al Viaggio meraviglioso di Gianni nel paese delle parole di Laura Orvieto, scritto negli anni Trenta ma edito solo nel 2007 per i tipi di Olschki) opposto al Pierino borghese, appare qui intento a fare grammatica secondo il metodo approntato da don Milani per le esigenze dei suoi allievi, del quale ho avuto occasione di parlare in un vecchio post e in questo articolo.




lunedì 16 ottobre 2017

L'albero e la foresta (recensione a M. Palermo)

 
 
Ci sono libri che si leggono per dovere, e libri che si leggono con piacere. Tra i libri di linguistica, quelli che mi appassionano sono sempre quelli in cui riesco a "sentire" la voce dell'autore: una voce non urlata ma sicura, arguta ma affabile, capace di sciogliere la complessità dei temi in un discorso arioso perché pieno di aperture. Spesso basta leggere le prime pagine e guardare la bibliografia per convincersene. Cito dalla Premessa del volume di Massimo Palermo Italiano scritto 2.0. Testi e ipertesti (Carocci, 2017):

Se si guarda alle periodiche lamentationes del mondo accademico e mediatico per le scarse competenze di scrittura degli studenti di ogni ordine e grado [...] senza tener conto degli scossoni a cui viene sottoposto il rapporto tra società, sistema di trasmissione delle conoscenze e mondo della scuola, si corre il rischio osservare l'albero perdendo di vista la foresta.
L'elenco dei testi citati in bibliografia ci rassicura sul fatto che l'autore ha percorso la foresta (o meglio, il bosco) in lungo e in largo per restituirci un'istantanea in cui la vegetazione, vista dall'alto, non ci appare più come una macchia impenetrabile, ma come un luogo naturale fatto di alberi di diversa età, statura, fogliame. Un luogo in cui, a inforcare il cannocchiale giusto, d'improvviso appaiono radure. E riusciamo a seguire con benevolenza i tanti Pollicini (per riprendere la metafora di Michel Serres) che, in solitudine, affollano i sentieri intenti a digitare messaggi.

Eccoci dunque guidati in una breve storia delle tecnologie della parola: dall'oralità primaria alla scrittura manuale, coi suoi diversi supporti materiali, quindi alla scrittura a stampa con le sue diverse tecniche, e infine alla comunicazione digitale con mezzi informatici e connessione in mobilità.
Come sono cambiate le nostre modalità di accesso alla conoscenza, di creazione e fruizione di testi in quest'ultimo - recente, rapido e radicale - mutamento? Come sono cambiati di conseguenza i tipi di testo, i contenuti e le forme testuali?
Quali sono le implicazioni per il mondo della scuola, diviso tra fautori del BYOD (bring your own device) e della scuola digitale da una parte, e difensori della scuola tradizionale, roccaforte dell'intelligenza sequenziale e analitica, dall'altra? E' possibile trasmettere un sapere critico con/nonostante i nuovi mezzi di comunicazione? E' possibile insegnare/imparare a scrivere testi "solidi" e controllati in un ambiente comunicativo in cui prevalgono le forme brevi e destrutturate? Può la scuola continuare a fornire gli strumenti per comprendere e produrre testi monologici nei registri più alti della lingua, senza per questo demonizzare i nuovi mezzi e le nuove forme di trasmissione e comunicazione del sapere?
A queste domande risponde efficacemente la seconda parte del libro, che sviluppa un precedente Vademecum per il docente e le sfide della testualità digitale (Speciali Treccani). 

Anche in questo libro, come in altri lavori precedenti di Palermo, la base teorica e metodologica è fornita dagli strumenti della linguistica testuale: in particolare dalla riflessione su generi, tipi di testo e tradizioni discorsive, nonché sulle strategie linguistiche di costruzione testi che siano coerenti e coesi, pertinenti e non ambigui, possibilmente vagliati criticamente e non copiati pedissequamente, ben contestualizzati e sufficientemente "raffreddati" sul piano emotivo.

Che posto occupa la grammatica in questo discorso? Opportunamente, l'autore distingue tra la "grammatica implicita" (acquisita insieme alla lingua madre come set di regole che consentono di fatto la produzione e interpretazione di frasi ben formate) e "grammatica esplicita" (dispositivo culturale formato da un insieme di norme che regolano l'accettabilità delle diverse parole e frasi, e da un insieme di pratiche finalizzate ad acquisire una terminologia metalinguistica insieme a una maggiore consapevolezza rispetto alle strutture della lingua, necessaria per decodificare testi complessi).
Sicuramente, nell'ambito della fonologia, morfologia e sintassi della frase semplice, la padronanza della grammatica costituisce un requisito fondamentale per la buona costruzione e la corretta interpretazione di parole e frasi. Ma nell'ambito superiore della testualità, ciò che conta è la capacità di orientarsi in un tessuto complesso, facendo le scelte più opportune ai fini di una comunicazione efficace.

Particolarmente interessante, da questo punto di vista, mi sembra la distinzione tra la "verticalità sintattica" tipica del testo scritto tradizionale, caratterizzata da una complessità ipotattica che solo l'occhio e l'orecchio addestrati sanno riprodurre e decodificare, e la  "verticalità prospettica" tipica della scrittura digitale che aspiri ad avere una qualche profondità. In questo caso è l'uso dei capoversi e la collocazione di blocchi di testo in primo piano vs sullo sfondo a creare una prospettiva mossa, sia pure in superficie. Con un effetto che non è di semplice "mimesi del parlato", ma che consiste in una diversa architettura dei contenuti, più adeguata al canale di trasmissione del messaggio.
Perché le competenze di cittadinanza si misurano anche dalla capacità di gestire tipi di testi diversi, abbandonando le rigidità della composizione scolastica.


P.S.: Rileggendomi, mi rendo conto di aver usato una sintassi fin troppo ipotattica, tipica dell'immigrata (o e-migrata) digitale. Rileggerò il libro per migliorarmi.
 

mercoledì 11 ottobre 2017

Per lo ius soli (due poesie per voce non sola)

Nell'ambito dell'iniziativa Docenti universitari/e per lo ius soli e lo ius culturae (nata a sostegno dell'appello promosso dalle/gli insegnanti di scuola dal 3 ottobre al 3 novembre, a favore del disegno di legge in corso di dibattito parlamentare sul diritto di cittadinanza), ho scelto due poesie da leggere in aula ai miei studenti e alle mie studenti, futuri e future insegnanti:



Stiamo separati di fronte al mondo,
ognuno incatenato alla sua ora,
i nostri cani vanno a toccare un ieri,
quante volte e senza conseguenze?
 
Nebbia avvolge quel laggiù privo di sponde
nebbia si appoggia sulla mia spalla,
diventa pesante, più pesante, diventa pietra.
 
C’è una sola parola captata origliando
Che voglio cavare fuori e conservare,
perché resti indietro una ferita aperta,
a mia consolazione, una via nel domani.
 
Bastava la speranza? Allora sperate con me
Tutti voi soccombenti.
Spera anche tu,
mio cuore,
un’ultima volta.
 
27.01.05
 
(M. Mehr, da Ciascuno incatenato alla sua ora, Einaudi, 2014; trad. dal tedesco di Anna Ruchat)
Mariella Mehr, poetessa di etnia Jenisch (gli "zingari bianchi"), è stata vittima di abusi fisici e psichici all'interno di istituzioni educative aderenti al programma eugenetico "pro Juventute", promosso dal governo svizzero per la rieducazione dei figli di nomadi nel 1926 e chiuso nel 1989.  
Alla sua vicenda è ispirato il film di Valentina Pedicini, Dove cadono le ombre, presentato all'ultimo festival di Venezia.
 
******************* 
 
 
Rosa marina
 
                              Sub rosa dicta vel acta…
 
E questa tua rosa, senza terra,
se a una corolla dà smalto,
dapprima tutta muta in serra,
poi al chiuso cresce ed al caldo…
 
E nasce in tempo più oscuro,
svegliata da peccati, a foggiare
senza vergogna, al futuro
stanco un cielo di pioggia sul mare…
 
E rada, sonnolenta, non ricorda
Chi traffica al verde che gètta;
gela in un bianco l’onda sorda
ciò che la sua linfa dètta…
 
Germoglia lentamente come idea,
si compie come un ciclo di marea…
 
(Gianni d’Elia, da I fiori del mare, Einaudi, 2015)

Gianni D'Elia, poeta pesarese, nel suo "canzoniere adriatico" recupera le forme chiuse della tradizione poetica in componimenti che esercitano lo sguardo poetico su un presente di ozi balneari estivi e corpi di migranti alla deriva.

domenica 8 ottobre 2017

Ammaestrare, istruire, educare

Danilo Dolci in un ritratto di Carlo Levi



Per educare meglio
                               non inizi
dalla grammatica, dall'alfabeto:
inizia dalla ricerca del fondo interesse
dall'imparare a scoprire,
dalla poesia ch'è rivoluzione
perché poesia.
Se educhi alla musica:
dall'udire le rane,
da Bach, e non da pedanti esercizi.
Quando avranno saputo, i tuoi alunni
può una carezza essere infinite
carezze diverse, un male infiniti
mali diversi,
e una vita infinite vite,
arrivando alle scale chiedi le suonino
tesi come una corda di violino
con la concentrazione necessaria
al più atteso concerto.

(Danilo Dolci, da Poema umano, Einaudi, 1974)


Sono grata a Marco Dall'Occa Dell'Orso perché ogni ottobre, sul suo banchetto sotto il tendone allestito a Porta Galliera, trovo libri - usati e dismessi, ma selezionati con la sapienza del bibliofilo - che mi emozionano e mi aprono la mente.
Come il libro di poesie civili, scritto da Danilo Dolci, educatore e uomo d'eccezione, da cui ho citato il testo che precede, e che ben si presta anche a essere applicato alla didattica della grammatica.

Tra le mie trouvailles c'è un altro libro, un saggio stavolta, scritto nel 1962 da Lucio Lombardo Radice, matematico e pedagogista: L'educazione della mente, da cui cito l'inizio di un paragrafo intitolato Gli ammaestrati e gli istruiti (p. 21)

"Il mio a quattro anni, sa già contare fino a venti...".  E il piccolo pappagallo, se ne ha voglia, comincia la filastrocca. Ma se deve aiutare a preparare la tavola, e deve prendere un cucchiaio per uno, si sbaglia. Il fatto è che non sa i numeri: sa i nomi dei numeri, il che è molto diverso.
Risuona in questa parola le lezione del padre Giuseppe Lombardo Radice, Direttore Generale dell’Istruzione Elementare sotto Giovanni Gentile, ispiratore di alcune tesi sull'educazione linguistica democratica, che nelle sue Lezioni di didattica, scritte un secolo fa, ricordava, con Plutarco, che "il fanciullo non è un vaso da riempire, ma una fiaccola da accendere".
Come Danilo Dolci combatteva per dare voce a chi non voce, così Lucio Lombardo Radice si è speso  per promuovere il passaggio da una mentalità magica a quella scientifica, da un sapere dogmatico a un sapere critico.

Più avanti nel libro (p. 216), il principio posizionale del numerare (quello arabo-indiano, opposto al principio additivo dei romani) è accostato alla corrispondenza suoni-lettere nell'alfabeto: anche in questo caso, il possesso strumentale dell'alfabeto (o l'acquisizione rapida e precoce della scrittura attraverso "strumenti pratici" che consentono l'assimilazione meccanica) non contribuisce a quella "educazione della mente" necessaria per essere cittadini consapevoli e affrontare con rigore scientifico l'impresa della conoscenza.

Mi piace riportare anche un'altra osservazione di Lombardo Radice figlio a proposito delle resistenze dell'insegnante di fronte al nuovo - spesso correlate con una forma di aristocraticismo, tipica di chi ha interesse a essere seguito solo dalle "pattuglie più avanzate" (p. 208):

Le novità appaiono difficili a chi ha già una ben determinata struttura mentale e culturale, a chi già conosce le cose in un certo modo; ma sono molto spesso più facili del vecchio, del tradizionale, per chi non sa ancora nulla, per chi deve ancora formarsi una mentalità e una cultura. Le novità, in definitiva, prevalgono perché rappresentano strumenti più potenti e più semplici di quelli in uso precedentemente. Chi ha l'abitudine al vecchio strumento, troverà difficile assuefarsi al nuovo; chi non ha nessuna abitudine, si impadronirà dello strumento nuovo con uno sforzo minore di quello che avrebbe richiesto l'impossessamento dello strumento vecchio. E' il maestro d'abaco che, a suo tempo, avrà trovato il nuovo algoritmo arabo più difficile dell'uso delle tavolette per contare: non lo scolaro.

Algoritmo, appunto: la parola-chiave delle nostre ricerche. La scoperta che fa arrivare alcuni lettori qui, per caso o per serendipità, mentre cercano altro sulla rete.
Mi piace pensare che la valenza sia un po' come l'algoritmo: un concetto fecondo destinato a entrare nel nostro patrimonio culturale condiviso.
 

lunedì 2 ottobre 2017

La sventurata rispose



A proposito di valenze non saturate nella lingua letteraria: abbiamo tutti in mente - forza della memoria scolastica - la frase con cui Manzoni mette fine, nel silenzio della narrazione, alla vicenda della monaca di Monza.
La sventurata rispose.
Una frase etichettata come "elusiva" da molte antologie. Ma è davvero così? E se così fosse, come è ottenuto l'effetto di reticenza?
Evidentemente, cancellando due degli argomenti che ci aspetteremmo di trovare alle dipendenze del verbo rispondere: l'espressione del cosa e dell'a chi. Rimane il soggetto: un "incapsulatore nominale" che si incarica di riprendere il nome di Gertrude, aggiungendo un epiteto (sventurata) che dà all'intera vicenda una coloritura morale fosca e drammatica. E il verbo, che rimane come sospeso, in attesa di essere completato.

Riesaminando con più attenzione la frase alla luce di queste osservazioni sintattiche, calate nella realtà del testo romanzesco, e riflettendo sul concetto di "vincolo interpretativo" (Sabatini), capiamo che l'intenzione dell'autore non sarà stata tanto quella di chiudere in fretta una vicenda compromettente, quanto di lasciare aperte le porte, di non saturare l'interpretazione.

Come ha scritto Giuseppe Pontiggia a proposito di questa "frase potente":
Manzoni ci comunica alcune cose essenziali: il rapporto tra passione e sventura e soprattutto l'amore come risposta: come risposta all'altro, alla vita, ai sensi, alla parola.
Va detto che la frase più famosa, diventata quasi proverbiale, e come tale citata fuori contesto, segue nel testo - accostata per semplice giustapposizione - alla frase:
Egidio [...], per ozio, [...] un giorno osò rivolgerle il discorso. 
Dunque, a rigore, potremmo supporre che l'argomento o gli argomenti sottintesi del verbo rispondere possano essere ricavati dalla frase precedente: il riferimento anaforico, cioè, ci permette di saturare le valenze del verbo.
Ma resta l'ambiguità, l'apertura interpretativa del testo letterario: è a Egidio che Gertrude risponde? Al suo osare? O al suo discorso ozioso? E se risponde al discorso, è alle parole di cui questo si sostanzia (magari una domanda banale), o a ciò che le parole implicano (l'empia impresa della seduzione)?
In ogni caso, la risposta di Gertrude è evidentemente un : una parolina dotata di grande valore performativo, perché capace di modificare la realtà, di definire destini.

Il procedimento della mancata saturazione di valenze verbali è ancora più sfruttato ed evidente nella poesia.
Ecco allora che, in Montale (I limoni), "la mente indaga accorda disunisce": dove l'assenza del secondo argomento dei verbi disposti in terna crea un effetto di vorticoso e vano girare a vuoto dei pensieri.


                                            Foto Ugo Mulas

giovedì 28 settembre 2017

Io e la valenza (a Trento)

collier "ri-creazione. oggetti di riuso"


Oggi, ascoltando le relazioni di alcuni colleghi al Seminario trentino "La grammatica delle valenze. Spunti teorici, strumenti e applicazioni", mi sono domandata il perché della mia lunga fedeltà alla valenza.
Mi sono sempre sentita una studiosa guidata dalla curiosità, e come tale inadatta a fermarmi troppo a lungo su uno stesso argomento, così da capitalizzare la fatica che comporta, ogni volta, impadronirsi di un nuovo oggetto di conoscenza e acquistare una certa riconoscibilità nel panorama accademico.
Con la valenziale è diverso. Si dice sempre così, obietterà qualcuno, consapevole che la delusione è sempre dietro l'angolo. Ma intanto, fino a prova contraria, io sono qui a riflettere su questa relazione, condivendo i miei pensieri con noti e ignoti lettori, e lettrici.
Sicuramente hanno contato fattori casuali (rivelatisi causali) come l'incontro con persone significative che mi hanno presa a bottega (Michele Prandi prima, Francesco Sabatini poi) animate da autentica passione conoscitiva e una buona dose di impegno civile. A loro sono debitrice "di temi e di schemi" - per citare le parole di Patrizia Cordin.
Ma mi piace pensare che ci sia qualcosa di intrinseco al concetto di valenza che mi somiglia almeno un po'.
Mentre Heidi Siller-Rungaldier parla della valenza di verbi, nomi, aggettivi, annoto queste parole: "lo stato incompleto, lacunoso" delle parole che chiedono di essere saturate, che richiedono degli "attanti" per portar fuori e mettere in scena il proprio significato. Un continuo stabilire legami, andare e venire, mettere in relazione ruoli con altri ruoli, mettere in prospettiva eventi, con la consapevolezza che ogni punto di vista è parziale e riduttivo, ma non per questo monco. Mi riconosco in questa tensione costante verso l'altro, che a sua volta sarà in attesa (come lo sono i nomi, capaci di denotare in modo indipendente, ma inerti finché non entrano in una frase) di mettersi in gioco.

"C'è poco di autonomo nella grammatica" - ricorda Michele Prandi, nel riproporre la sua idea di grammatica come confederazione, con modi di funzionare diversi a seconda della forza esercitata dai concetti indipendenti (tempo, luogo, causa) cui la lingua (ogni lingua a proprio modo) è chiamata a dare forma: come un pittore di fronte a un paesaggio mobile.
La valenza, in questa struttura così composita eppure coesa, si stacca come "problema, sfida aperta alla grammatica".
  • Perché ci permette di comunicare anche con materiale lacunoso (argomenti sottintesi, incorporati, di default, nascosti o in ombra - nell'elenco fornito da Elisabetta Jezek). 
  • Perché costruisce stampi - gli schemi di frase - in cui possiamo permetterci di calare anche materiale incoerente ("La luna sogna" - come in Baudelaire) entrando così nel territorio della metafora (la figura che risolve in tensione poetica il conflitto tra concetti - ancora Prandi).
  • Perché possiamo sempre forzare i limiti, anche delle strutture apparentemente più rigide (come quelle incentrate su verbi impersonali: piovere negli esempi letterari proposti da Sara Dallabrida), scommettendo sulla possibilità di trovare un soggetto disposto a entrare in relazione per creare nuovi significati.
  • Perché quando guardiamo nei testi e ai contesti, ci accorgiamo della ricchezza, della polivalenza e polisemia delle costruzioni verbali. Così un verbo come transitare, citato come esempio di entrata del Wörterbuch der italienischen Verben da Giovanni Rovere, rivela bene la natura di "continuum" tra costruzioni intransitive bivalenti (che di fatto risultano indirettamente transitive: ci vuole pure un luogo in cui transitare, e una preposizione che faccia da ponte) e monovalenti (la tentazione del solipsismo, il rifiuto orgoglioso della reggenza).
  • Perché quando ci mettiamo nell'ottica di chi apprende - come ho cercato di argomentare - ci spinge a partire dalla frase, dalle unità di significato, per guardare alle parole e ai loro raggruppamenti. Ricordandoci che
c'est d'ailleurs par une pure abstraction que nous isolons le mot de la phrase, qui est le milieu naturel dans lequel il vit, comme le poisson dans l'eau.                                        (Lucien Tesnière, Eléments de syntaxe structurale, Paris 1959, p. 11)
Ecco: un convegno si può ascoltare anche così, entrando in risonanza profonda con la lingua e la sua descrizione scientifica. Rinunciando a fare domande ai relatori per fare domande a sé stessi.
Perché la valenza mi, ci interroga. Ci ri-guarda.

lunedì 25 settembre 2017

La formula dell'attenzione

Scriveva nel 1966 lo psicopedagogista Jerome Bruner (Verso una teoria dell'istruzione, trad. it, 1967):

Il mio collega George Miller ha proposto un numero magico, 7(+-2), come limite dell'attenzione  o della memoria immediata dell'uomo. La nostra capacità ricettiva è veramente molto limitata. Ed è solo attraverso un processo di concentrazione e di sintesi che noi arriviamo a riempire i nostri sette canali con oro anziché con minerale grezzo.

Mentre leggo penso a una canzone di Angelo Branduardi, Alla fiera dell'est, che esemplifica bene i limiti della nostra memoria a breve termine: ci vuole molta ostinazione per arrivare - con sollievo - all'angelo della Morte che pone fine all'elenco.

Assumiamo come misura dell'attenzione quella per difetto: 7-2=5 (come le dita di una mano). In effetti io ho sempre fatto fatica a ricordare il settimo peccato capitale, il settimo re di Roma, il settimo nano... Arrivati a 6 spesso ci si arena (è la crisi del settimo nano).

I bambini arrivano senza troppa fatica a memorizzare la sequenza delle prime 4 azioni (padre compra topo - gatto mangia topo - cane morde gatto - bastone picchia cane). Ovviamente il fatto di cantare più e più volte la canzone (rappresentazione attiva del testo) rinforza la memoria (si arriva magari al fuoco che brucia il bastone, e all'acqua che spegne il fuoco). Anche il fatto di memorizzare la sequenza sottoforma di immagini (rappresentazione iconica) aiuta ad andare avanti (ecco il toro che compare a bere l'acqua!).




Ma in definitiva quello che conta (e di cui la canzone ci fa sperimentare la potenza, insieme con i nostri limiti) è la dimensione simbolica della lingua. Che fa volgere e capovolgere la realtà nella dimensione del racconto, che incatena azioni con sola la forza di un che (ora pronome soggetto, ora oggetto) ripetuto, di frasi relative che si agganciano a un nome per espanderlo.

A parte il fatto che il testo della canzone si presterebbe a un'analisi in chiave valenziale (partendo dai verbi di azione individuiamo e mettiamo in ordine i protagonisti, assegnando loro posizione e ruoli nella scena), quello che mi interessa mostrare attraverso questo testo è la potenza del modello valenziale, che cercherò di sintetizzare in 2 punti.

1. Il modello presuppone che un verbo possa avere un massimo di 4 argomenti. Casualmente, anche in chimica gli elementi possono avere valenza da 0 a 4. Un grande aiuto per la nostra mente, che non deve neppure arrivare fino a 7, ma può fermarsi a un numero di oggetti che sta nelle dita della mano. Una conferma, inoltre, del fatto che questo modello rispecchia da vicino il funzionamento del cervello umano: i verbi, parole relazionali per eccellenza, non agganciano più elementi di quanti la nostra mente potrebbe coglierne e gestirne. Così facendo, d'altronde, facilitiamo anche l'ascoltatore o il lettore, alleggerendo il bagaglio che questi è costretto a portarsi dietro fino alla fine di una frase, per poterla interpretare correttamente.

2. Il modello valenziale unisce la rappresentazione attiva del significato del verbo (con gli argomenti "attori" che lo accompagnano sulla scena della frase), la rappresentazione iconica (grazie agli schemi grafici) e la rappresentazione simbolica (la conoscenza degli schemi di frase ci permette di cogliere in modo sintetico la struttura della frase e di riconoscerne le trasformazioni), in modo adeguato alla crescita del pensiero astratto dello studente .

Forse vale la pena ricordare che, stringi stringi, anche le regole fondamentali della grammatica non sono più di 4: ordine, accordo, reggenza, collegamento.
L'aveva già capito Leon Battista Alberti, allenato com'era - da architetto - a vedere e rappresentare la realtà attraverso schemi.
Ma noi quando insegniamo la grammatica vogliamo fare di testa nostra, anzi, come s'è sempre fatto, finendo per riempire di materiale grezzo l'aurea proporzione che sottende alle nostre operazioni manuali e mentali.


P.S.: Un piccolo esercizio che possiamo a partire dalla Fiera dell'Est per capire il diverso modo di gestire la sintassi nel parlato e nello scritto: confrontare la sequenza proposta dalla canzone

E venne il gatto, che si mangiò il topo, che al mercato mio padre comprò.

con questa

E venne il gatto che il topo che mio padre comprò si mangiò.

Le due frasi hanno lo stesso significato, ma nella prima l'attenzione è proiettata all'indietro (verso le ultime parole percepite da orecchio/occhio) e siamo più cortesi verso l'ascoltatore/lettore; nella seconda l'attenzione è proiettata in avanti (chi parla anticipa nella sua mente quello che dirà e quindi la struttura di frase) e siamo molto più esigenti nei confronti dell'ascoltatore (che deve stare attento per non rimanere indietro e perdere pezzi) o del lettore (obbligato a tornare indietro e ricostruire gli incastri e gli incassi delle frasi, qualora si perdesse).


domenica 24 settembre 2017

La scuola maltratta l'italiano? (un articolo di F. Sabatini)

"Il Corriere della sera" edizione nazionale, 24 settembre, p. 41





Stiamo assistendo a un fenomeno: i mali del nostro sistema di istruzione vengono spesso denunciati pubblicamente non dalla scuola, ma dall’Università e, a livelli più avanzati, dagli ordini professionali. Non si contano le lamentele dei professori di Giurisprudenza sull’incapacità degli studenti di quella Facoltà (la chiamo ancora così, anche se questa struttura è stata cancellata) di redigere la tesi o anche solo una tesina in un italiano accettabile. Alcuni docenti hanno deciso di eliminarle, perché sarebbero tutte da riscrivere. Fanno seguito le lamentele dei presidenti degli ordini forensi, nazionali e regionali, che denunciano l’impreparazione linguistica di molti giovani avvocati. Sui concorsi che riguardano questa categoria e anche quella degli aspiranti magistrati cali un velo pietoso (basta leggere le cronache dei giornali a ogni tornata di tali concorsi). Non si contano neppure le lagnanze per l’oscurità delle circolari ministeriali, dei testi normativi (perfino lo schema preliminare del decreto per l’esame di italiano nella maturità!), degli avvisi pubblici, criptici (che cos’è il “luogo dinamico di sicurezza” negli aeroporti, se non un “percorso di fuga” in caso di pericolo?) o pletorici (le Ferrovie dello Stato stanno consultando l’Accademia della Crusca per migliorarli).

A questo punto s’innesta la polemica sul numero chiuso per l’iscrizione alla Facoltà umanistiche deliberato dalla Statale di Milano. Motivazione: l’insufficienza numerica dei docenti e l’inadeguatezza delle strutture didattiche e di ricerca. Tutto vero, per il blocco dei “ricambi” nelle assunzioni e per i tagli profondi ai finanziamenti. Ma anche perché, è sottinteso, troppi giovani, scoraggiati dalle prove di accesso alle altre Facoltà, vedono nelle “dolci” discipline umanistiche (dolci purché non si tratti delle lingue classiche, della filosofia e delle discipline linguistiche più scientifiche) come anche nella Facoltà di Giurisprudenza i porti più aperti. Porti non difesi da precise corporazioni professionali gelose del proprio prestigio e/o dei possibili alti redditi. Altri Atenei si difendono di fatto dal forte afflusso con un altro deterrente: molti corsi sono in inglese e quindi bisogna superare anche il requisito di una forte anglofonia all’entrata e per tutto il percorso.

Lasciamo la casistica e puntiamo al denominatore comune. L’Università da una parte, gli ordini professionali dall’altra giudicano, apertamente o indirettamente, un’ampia parte dei diplomati dalla nostra Scuola Secondaria impreparati per gli studi superiori, che richiedono una buona capacità di comprensione del linguaggio complesso. In altri termini: della lingua italiana nella sua forma più strutturata, prima che nelle sue specificità settoriali (alla cui base, non dimentichiamolo, c’è lo strato delle lingue classiche!).

L’italiano. Ogni tanto lo si proclama, nella nostra scuola, come la disciplina centrale e trasversale per tutti gli studi, ma di fatto non viene coltivato come tale, anche qui per molti motivi, ma tutti riconducibili a una causa profonda: manca ampiamente nel nostro mondo scolastico una cognizione scientifica del ruolo che ha la lingua prima nello sviluppo cognitivo generale dell’individuo. Tutto il curricolo di questo insegnamento (per l’uso parlato e ancor più per l’uso scritto) è inficiato da errori di impostazione che le scienze del linguaggio hanno messo da tempo in evidenza, ma che non vengono conosciuti e riconosciuti nelle sedi responsabili: la formazione universitaria dei futuri docenti; la tradizione dei nostri curricoli scolastici ispirati alle “Indicazioni” ministeriali, ogni tanto ritoccate, ma mai veramente ripensate; di conseguenza anche l’impostazione di molti dei libri di testo, che non osano scalfire l’esistente.

Molto dipende, se vogliamo andare più a fondo, dall’antica concezione retorico-letteraria dei fatti linguistici. L’esistenza del nostro Paese nella carta geopolitica d’Europa si deve ampiamente alla forza edificatrice delle nostre tradizioni letterarie e artistiche (queste ultime molto meno considerate nella scuola). Io stesso ho scritto, venti anni fa, un ampio saggio dal titolo L’italiano: dalla letteratura alla Nazione. Ma far dipendere da questo dato storico l’impostazione generale dell’insegnamento che ha ragioni e radici antropologiche molto più profonde conduce a una serie di distorsioni dell’attività didattica. Insomma, la nostra scuola deve ancora scoprire che l’italiano in Italia è la lingua prima, della quale il nostro cervello, se non vive in ambiente paritariamente bilingue, deve servirsi per “conoscere” nella maniera più ravvicinata e stabile il mondo: le cose e i fenomeni, e sviluppare su di essi i ragionamenti, da quelli elementari a quelli più complessi, che si sono formati in tutti i campi del sapere, specialmente attraverso la scrittura.

La scrittura. Nella scuola Primaria “modernizzata” viene insegnata in maniera sempre più approssimativa, per la mancata considerazione del complicato processo cerebrale che consente il suo apprendimento, attraverso l’attivazione, a fini linguistici, di un nuovo canale sensoriale, la vista, in aggiunta all’udito, con l’apporto fondamentale delle operazioni della mano. Una sottovalutazione che si accompagna da un lato alla convinzione che ormai serve solo la scrittura elettronica (si dimostra di ignorare che lo scrivere a mano coinvolge tutto il nostro corpo), dall’altro a un incontrollato desiderio di molti insegnanti di “andare avanti”, per insegnare quanto prima la “grammatica”, che ritengono necessaria fin dall’inizio (ma così non è) o per elevare il proprio ruolo e far bella figura con i docenti della Media e con i genitori. Intanto il bambinetto e la bambinetta leggono male e scrivono peggio, beccandosi a volte, a torto, le qualifiche di dislessici e disgrafici, che distorcono tutto il loro percorso scolastico successivo.

Qui mi fermo e non procedo nel segnalare le lacune di scientificità e le deviazioni che penalizzano l’insegnamento dell’italiano nella Scuola Secondaria, di primo e di secondo grado. Accenno soltanto all’incapacità di lettura autonoma in cui si trovano i quindicenni, che a quel punto dovrebbero immergersi da soli nel mare di testi che li attendono, letterari, ma non solo; smarriti davanti alla effervescente letteratura contemporanea, ma anche incapaci di leggere testi scientifici e refrattari al linguaggio (più codificato) della matematica! Non ha senso parlarne in poche righe, di fronte all’insensibilità di tutti i nostri ministri “riformatori” della scuola, che non sono intervenuti in nessun modo in due direzioni: ottenere dall’Università (con il meccanismo “retroattivo” del controllo in sede di esame di concorso) una più appropriata formazione dei docenti di italiano in campo linguistico (proprio nei concorsi per l’ingresso in ruolo dei docenti la parte linguistica è quasi mancante!); rivedere con criteri più scientifici le “Indicazioni” d’indirizzo (verbose e perfino contraddittorie). Mentre l’attenzione dei riformatori va in altre direzioni: massimo potenziamento dello studio dell’inglese (necessario, per carità, ma non a scapito dell’italiano) e ogni altro possibile “allargamento”, spesso sperimentale, delle discipline (ma una brutta fine ha fatto la geografia). Il clima generale è in fondo creato dalle attese frettolose delle famiglie: soprattutto di quelle che chiedono di far studiare quello che, secondo loro, serve direttamente a trovar lavoro, meglio se all’estero; tanto, si sente dire da non pochi, “l’italiano prima o poi diventerà un dialetto europeo che non servirà a nessuno”. E in questo modo si toglie al cervello dei nostri studenti, dai 6 ai 19 anni, in un contesto già pieno di altre suggestioni, la possibilità di sviluppare al meglio in sé la facoltà linguistico-cognitiva di base, propria ed esclusiva della nostra specie, facoltà ulteriormente evoluta con l’invenzione, estremamente significativa e impegnativa, della scrittura.

 
Francesco Sabatini

 

giovedì 21 settembre 2017

Grammatica glamour (scritta a mano)



Il libro di Matteo Motolese, uscito pochi mesi fa per Garzanti, ci accompagna con garbo e sapienza in fondi bibliotecari pubblici e privati, sacri e profani, tra i manoscritti di otto opere capitali della civiltà letteraria italiana, mostrandone il carattere "umano" (fragilità del supporto, mutevolezza linguistica, tentennamenti e ripensamenti stilistici).
Tra le opere sfogliate troviamo (siamo al Capitolo 3, L'architettura segreta della lingua) la Grammatichetta attribuita a Leon Battista Alberti (conservata presso la Biblioteca Moreniana di Firenze e rimasta inedita fino a metà del secolo scorso): si tratta della prima grammatica della lingua volgare italiana, volta a dimostrane il carattere "regolato", alla stregua del latino (che, ancora nel XV secolo, era chiamato grammatica per antonomasia). Partendo, a differenza di quanto farà nel secolo successivo Pietro Bembo, non da modelli di lingua letteraria, ma dalla lingua "toscana" parlata dal volgo.
Il manoscritto (che compariva tra i pezzi esposti nel 2013 alla mostra padovana "Pietro Bembo e l'invenzione del Rinascimento") si apre con l'Ordine delle lettere: di fatto un alfabeto in cui si cerca, non senza incertezze e con l'aiuto di godevoli scioglilingua, di fissare la forma delle lettere corrispondenti ai diversi suoni vocalici e consonantici (molti dei quali, vale la pena ricordarlo, non esistevano nel latino classico: è il caso delle vocali e ed o aperte, o di suoni consonantici come c(i) g(i)).






Tanto per ricordarci che l'ortografia è stata una conquista lenta e tarda nella nostra storia linguistica, cui molto contribuirà la diffusione della stampa, e che alcuni dei nostri maggiori autori (Dante, Petrarca, Boccaccio) nonché i copisti che ne copiavano a mano le opere, scrivevano senza un libro di grammatica né un dizionario di riferimento, "in un mondo in cui la scrittura era solo manuale e dunque variabile per forma, funzione, tradizione" e la standardizzazione delle forme non rientrava nelle preoccupazioni degli scrittori perché non rientrava nel loro "orizzonte visivo".
Vale la pena, a tal proposito, riportare una considerazione dell'autore (p. 80): 
ci sembra naturale che la lingua che usiamo abbia delle regole. Ma... lo sforzo che dobbiamo fare è quello di staccarci dal nostro tempo, dalle nostre consuetudini mentali, dalle idee ormai assimilate, e calarci in un sistema di conoscenze completamente diversi.
Ci renderemo conto così che per Boccaccio o Petrarca non era certo la mancanza di una h, o di una i, o l'unione sbagliata di due parole a rappresentare l'errore (ciò che noi, sulla base delle abitudini interiorizzate a scuola riconosciamo come errore). Boccaccio, per esempio, non usa gli accenti né gli apostrofi, alterna boce e voce, bacio e bascio, affianca kare e cose. Leon Battista Alberti usa ancora l'articolo el al posto di il, scrive le parte anziché le parti, duo invece di due; usa le forme verbali oggi desuete abbino o andaremo.
Ma quello che a Leon Battista Alberti, come ai poeti del Trecento, non sfugge sono gli errori di grammatica propriamente detti: il mancato accordo tra soggetto e verbo, per esempio, o la mancata concordanza tra avverbiali di tempo e tempi verbali. Tu hieri andaremo alla mercati è un esempio di frase agrammaticale proposto nella Grammatichetta.

Insomma: leggiamo i classici senza idealizzarli e insegniamo (con la i, possibilmente) la lingua senza dogmatismi: anche per evitare di ricadere in quell'atteggiamento che un poeta minore del Trecento, Antonio Pucci, etichettava come "superbia di gramatica" (e che nei secoli successivi sarebbe stato chiamato "sprezzatura").

Un atteggiamento che può sembrare bizzarro ma che ci riporta ma che porta invece dritto nella modernità: glamour non è che la trasformazione della parola gramatica.