mercoledì 18 ottobre 2017

V Giornata pro-grammatica

Tra le iniziative della Settimana della lingua italiana nel mondo si inserisce oggi la quinta giornata pro-grammatica, iniziativa promossa da "La lingua batte"- Radio3 e dal MIUR per la promozione e la valorizzazione della lingua italiana e della sua grammatica.

Mi piace festeggiarla con questa foto di una foto esposta alla mostra itinerante, a cura della Fondazione Don Lorenzo Milani, "Gianni e Pierino. La scuola di Lettera ad una professoressa”, approdata nell'atrio del mio Dipartimento in occasione del convegno "La scuola di Barbiana come scuola di cittadinanza", che si terrà domani (giovedì 19).




Gianni, il bambino di campagna (ma anche il nome dello scolaro per antonomasia, destinatario di tante grammatiche ottocentesche, dal Giannetto di Luigi Alessandro Parravicini al Giannettino di Carlo Collodi, fino al Viaggio meraviglioso di Gianni nel paese delle parole di Laura Orvieto, scritto negli anni Trenta ma edito solo nel 2007 per i tipi di Olschki) opposto al Pierino borghese, appare qui intento a fare grammatica secondo il metodo approntato da don Milani per le esigenze dei suoi allievi, del quale ho avuto occasione di parlare in un vecchio post e in questo articolo.




lunedì 16 ottobre 2017

L'albero e la foresta (recensione a M. Palermo)

 
 
Ci sono libri che si leggono per dovere, e libri che si leggono con piacere. Tra i libri di linguistica, quelli che mi appassionano sono sempre quelli in cui riesco a "sentire" la voce dell'autore: una voce non urlata ma sicura, arguta ma affabile, capace di sciogliere la complessità dei temi in un discorso arioso perché pieno di aperture. Spesso basta leggere le prime pagine e guardare la bibliografia per convincersene. Cito dalla Premessa del volume di Massimo Palermo Italiano scritto 2.0. Testi e ipertesti (Carocci, 2017):

Se si guarda alle periodiche lamentationes del mondo accademico e mediatico per le scarse competenze di scrittura degli studenti di ogni ordine e grado [...] senza tener conto degli scossoni a cui viene sottoposto il rapporto tra società, sistema di trasmissione delle conoscenze e mondo della scuola, si corre il rischio osservare l'albero perdendo di vista la foresta.
L'elenco dei testi citati in bibliografia ci rassicura sul fatto che l'autore ha percorso la foresta (o meglio, il bosco) in lungo e in largo per restituirci un'istantanea in cui la vegetazione, vista dall'alto, non ci appare più come una macchia impenetrabile, ma come un luogo naturale fatto di alberi di diversa età, statura, fogliame. Un luogo in cui, a inforcare il cannocchiale giusto, d'improvviso appaiono radure. E riusciamo a seguire con benevolenza i tanti Pollicini (per riprendere la metafora di Michel Serres) che, in solitudine, affollano i sentieri intenti a digitare messaggi.

Eccoci dunque guidati in una breve storia delle tecnologie della parola: dall'oralità primaria alla scrittura manuale, coi suoi diversi supporti materiali, quindi alla scrittura a stampa con le sue diverse tecniche, e infine alla comunicazione digitale con mezzi informatici e connessione in mobilità.
Come sono cambiate le nostre modalità di accesso alla conoscenza, di creazione e fruizione di testi in quest'ultimo - recente, rapido e radicale - mutamento? Come sono cambiati di conseguenza i tipi di testo, i contenuti e le forme testuali?
Quali sono le implicazioni per il mondo della scuola, diviso tra fautori del BYOD (bring your own device) e della scuola digitale da una parte, e difensori della scuola tradizionale, roccaforte dell'intelligenza sequenziale e analitica, dall'altra? E' possibile trasmettere un sapere critico con/nonostante i nuovi mezzi di comunicazione? E' possibile insegnare/imparare a scrivere testi "solidi" e controllati in un ambiente comunicativo in cui prevalgono le forme brevi e destrutturate? Può la scuola continuare a fornire gli strumenti per comprendere e produrre testi monologici nei registri più alti della lingua, senza per questo demonizzare i nuovi mezzi e le nuove forme di trasmissione e comunicazione del sapere?
A queste domande risponde efficacemente la seconda parte del libro, che sviluppa un precedente Vademecum per il docente e le sfide della testualità digitale (Speciali Treccani). 

Anche in questo libro, come in altri lavori precedenti di Palermo, la base teorica e metodologica è fornita dagli strumenti della linguistica testuale: in particolare dalla riflessione su generi, tipi di testo e tradizioni discorsive, nonché sulle strategie linguistiche di costruzione testi che siano coerenti e coesi, pertinenti e non ambigui, possibilmente vagliati criticamente e non copiati pedissequamente, ben contestualizzati e sufficientemente "raffreddati" sul piano emotivo.

Che posto occupa la grammatica in questo discorso? Opportunamente, l'autore distingue tra la "grammatica implicita" (acquisita insieme alla lingua madre come set di regole che consentono di fatto la produzione e interpretazione di frasi ben formate) e "grammatica esplicita" (dispositivo culturale formato da un insieme di norme che regolano l'accettabilità delle diverse parole e frasi, e da un insieme di pratiche finalizzate ad acquisire una terminologia metalinguistica insieme a una maggiore consapevolezza rispetto alle strutture della lingua, necessaria per decodificare testi complessi).
Sicuramente, nell'ambito della fonologia, morfologia e sintassi della frase semplice, la padronanza della grammatica costituisce un requisito fondamentale per la buona costruzione e la corretta interpretazione di parole e frasi. Ma nell'ambito superiore della testualità, ciò che conta è la capacità di orientarsi in un tessuto complesso, facendo le scelte più opportune ai fini di una comunicazione efficace.

Particolarmente interessante, da questo punto di vista, mi sembra la distinzione tra la "verticalità sintattica" tipica del testo scritto tradizionale, caratterizzata da una complessità ipotattica che solo l'occhio e l'orecchio addestrati sanno riprodurre e decodificare, e la  "verticalità prospettica" tipica della scrittura digitale che aspiri ad avere una qualche profondità. In questo caso è l'uso dei capoversi e la collocazione di blocchi di testo in primo piano vs sullo sfondo a creare una prospettiva mossa, sia pure in superficie. Con un effetto che non è di semplice "mimesi del parlato", ma che consiste in una diversa architettura dei contenuti, più adeguata al canale di trasmissione del messaggio.
Perché le competenze di cittadinanza si misurano anche dalla capacità di gestire tipi di testi diversi, abbandonando le rigidità della composizione scolastica.


P.S.: Rileggendomi, mi rendo conto di aver usato una sintassi fin troppo ipotattica, tipica dell'immigrata (o e-migrata) digitale. Rileggerò il libro per migliorarmi.
 

mercoledì 11 ottobre 2017

Per lo ius soli (due poesie per voce non sola)

Nell'ambito dell'iniziativa Docenti universitari/e per lo ius soli e lo ius culturae (nata a sostegno dell'appello promosso dalle/gli insegnanti di scuola dal 3 ottobre al 3 novembre, a favore del disegno di legge in corso di dibattito parlamentare sul diritto di cittadinanza), ho scelto due poesie da leggere in aula ai miei studenti e alle mie studenti, futuri e future insegnanti:



Stiamo separati di fronte al mondo,
ognuno incatenato alla sua ora,
i nostri cani vanno a toccare un ieri,
quante volte e senza conseguenze?
 
Nebbia avvolge quel laggiù privo di sponde
nebbia si appoggia sulla mia spalla,
diventa pesante, più pesante, diventa pietra.
 
C’è una sola parola captata origliando
Che voglio cavare fuori e conservare,
perché resti indietro una ferita aperta,
a mia consolazione, una via nel domani.
 
Bastava la speranza? Allora sperate con me
Tutti voi soccombenti.
Spera anche tu,
mio cuore,
un’ultima volta.
 
27.01.05
 
(M. Mehr, da Ciascuno incatenato alla sua ora, Einaudi, 2014; trad. dal tedesco di Anna Ruchat)
Mariella Mehr, poetessa di etnia Jenisch (gli "zingari bianchi"), è stata vittima di abusi fisici e psichici all'interno di istituzioni educative aderenti al programma eugenetico "pro Juventute", promosso dal governo svizzero per la rieducazione dei figli di nomadi nel 1926 e chiuso nel 1989.  
Alla sua vicenda è ispirato il film di Valentina Pedicini, Dove cadono le ombre, presentato all'ultimo festival di Venezia.
 
******************* 
 
 
Rosa marina
 
                              Sub rosa dicta vel acta…
 
E questa tua rosa, senza terra,
se a una corolla dà smalto,
dapprima tutta muta in serra,
poi al chiuso cresce ed al caldo…
 
E nasce in tempo più oscuro,
svegliata da peccati, a foggiare
senza vergogna, al futuro
stanco un cielo di pioggia sul mare…
 
E rada, sonnolenta, non ricorda
Chi traffica al verde che gètta;
gela in un bianco l’onda sorda
ciò che la sua linfa dètta…
 
Germoglia lentamente come idea,
si compie come un ciclo di marea…
 
(Gianni d’Elia, da I fiori del mare, Einaudi, 2015)

Gianni D'Elia, poeta pesarese, nel suo "canzoniere adriatico" recupera le forme chiuse della tradizione poetica in componimenti che esercitano lo sguardo poetico su un presente di ozi balneari estivi e corpi di migranti alla deriva.

domenica 8 ottobre 2017

Ammaestrare, istruire, educare

Danilo Dolci in un ritratto di Carlo Levi



Per educare meglio
                               non inizi
dalla grammatica, dall'alfabeto:
inizia dalla ricerca del fondo interesse
dall'imparare a scoprire,
dalla poesia ch'è rivoluzione
perché poesia.
Se educhi alla musica:
dall'udire le rane,
da Bach, e non da pedanti esercizi.
Quando avranno saputo, i tuoi alunni
può una carezza essere infinite
carezze diverse, un male infiniti
mali diversi,
e una vita infinite vite,
arrivando alle scale chiedi le suonino
tesi come una corda di violino
con la concentrazione necessaria
al più atteso concerto.

(Danilo Dolci, da Poema umano, Einaudi, 1974)


Sono grata a Marco Dall'Occa Dell'Orso perché ogni ottobre, sul suo banchetto sotto il tendone allestito a Porta Galliera, trovo libri - usati e dismessi, ma selezionati con la sapienza del bibliofilo - che mi emozionano e mi aprono la mente.
Come il libro di poesie civili, scritto da Danilo Dolci, educatore e uomo d'eccezione, da cui ho citato il testo che precede, e che ben si presta anche a essere applicato alla didattica della grammatica.

Tra le mie trouvailles c'è un altro libro, un saggio stavolta, scritto nel 1962 da Lucio Lombardo Radice, matematico e pedagogista: L'educazione della mente, da cui cito l'inizio di un paragrafo intitolato Gli ammaestrati e gli istruiti (p. 21)

"Il mio a quattro anni, sa già contare fino a venti...".  E il piccolo pappagallo, se ne ha voglia, comincia la filastrocca. Ma se deve aiutare a preparare la tavola, e deve prendere un cucchiaio per uno, si sbaglia. Il fatto è che non sa i numeri: sa i nomi dei numeri, il che è molto diverso.
Risuona in questa parola le lezione del padre Giuseppe Lombardo Radice, Direttore Generale dell’Istruzione Elementare sotto Giovanni Gentile, ispiratore di alcune tesi sull'educazione linguistica democratica, che nelle sue Lezioni di didattica, scritte un secolo fa, ricordava, con Plutarco, che "il fanciullo non è un vaso da riempire, ma una fiaccola da accendere".
Come Danilo Dolci combatteva per dare voce a chi non voce, così Lucio Lombardo Radice si è speso  per promuovere il passaggio da una mentalità magica a quella scientifica, da un sapere dogmatico a un sapere critico.

Più avanti nel libro (p. 216), il principio posizionale del numerare (quello arabo-indiano, opposto al principio additivo dei romani) è accostato alla corrispondenza suoni-lettere nell'alfabeto: anche in questo caso, il possesso strumentale dell'alfabeto (o l'acquisizione rapida e precoce della scrittura attraverso "strumenti pratici" che consentono l'assimilazione meccanica) non contribuisce a quella "educazione della mente" necessaria per essere cittadini consapevoli e affrontare con rigore scientifico l'impresa della conoscenza.

Mi piace riportare anche un'altra osservazione di Lombardo Radice figlio a proposito delle resistenze dell'insegnante di fronte al nuovo - spesso correlate con una forma di aristocraticismo, tipica di chi ha interesse a essere seguito solo dalle "pattuglie più avanzate" (p. 208):

Le novità appaiono difficili a chi ha già una ben determinata struttura mentale e culturale, a chi già conosce le cose in un certo modo; ma sono molto spesso più facili del vecchio, del tradizionale, per chi non sa ancora nulla, per chi deve ancora formarsi una mentalità e una cultura. Le novità, in definitiva, prevalgono perché rappresentano strumenti più potenti e più semplici di quelli in uso precedentemente. Chi ha l'abitudine al vecchio strumento, troverà difficile assuefarsi al nuovo; chi non ha nessuna abitudine, si impadronirà dello strumento nuovo con uno sforzo minore di quello che avrebbe richiesto l'impossessamento dello strumento vecchio. E' il maestro d'abaco che, a suo tempo, avrà trovato il nuovo algoritmo arabo più difficile dell'uso delle tavolette per contare: non lo scolaro.

Algoritmo, appunto: la parola-chiave delle nostre ricerche. La scoperta che fa arrivare alcuni lettori qui, per caso o per serendipità, mentre cercano altro sulla rete.
Mi piace pensare che la valenza sia un po' come l'algoritmo: un concetto fecondo destinato a entrare nel nostro patrimonio culturale condiviso.
 

lunedì 2 ottobre 2017

La sventurata rispose



A proposito di valenze non saturate nella lingua letteraria: abbiamo tutti in mente - forza della memoria scolastica - la frase con cui Manzoni mette fine, nel silenzio della narrazione, alla vicenda della monaca di Monza.
La sventurata rispose.
Una frase etichettata come "elusiva" da molte antologie. Ma è davvero così? E se così fosse, come è ottenuto l'effetto di reticenza?
Evidentemente, cancellando due degli argomenti che ci aspetteremmo di trovare alle dipendenze del verbo rispondere: l'espressione del cosa e dell'a chi. Rimane il soggetto: un "incapsulatore nominale" che si incarica di riprendere il nome di Gertrude, aggiungendo un epiteto (sventurata) che dà all'intera vicenda una coloritura morale fosca e drammatica. E il verbo, che rimane come sospeso, in attesa di essere completato.

Riesaminando con più attenzione la frase alla luce di queste osservazioni sintattiche, calate nella realtà del testo romanzesco, e riflettendo sul concetto di "vincolo interpretativo" (Sabatini), capiamo che l'intenzione dell'autore non sarà stata tanto quella di chiudere in fretta una vicenda compromettente, quanto di lasciare aperte le porte, di non saturare l'interpretazione.

Come ha scritto Giuseppe Pontiggia a proposito di questa "frase potente":
Manzoni ci comunica alcune cose essenziali: il rapporto tra passione e sventura e soprattutto l'amore come risposta: come risposta all'altro, alla vita, ai sensi, alla parola.
Va detto che la frase più famosa, diventata quasi proverbiale, e come tale citata fuori contesto, segue nel testo - accostata per semplice giustapposizione - alla frase:
Egidio [...], per ozio, [...] un giorno osò rivolgerle il discorso. 
Dunque, a rigore, potremmo supporre che l'argomento o gli argomenti sottintesi del verbo rispondere possano essere ricavati dalla frase precedente: il riferimento anaforico, cioè, ci permette di saturare le valenze del verbo.
Ma resta l'ambiguità, l'apertura interpretativa del testo letterario: è a Egidio che Gertrude risponde? Al suo osare? O al suo discorso ozioso? E se risponde al discorso, è alle parole di cui questo si sostanzia (magari una domanda banale), o a ciò che le parole implicano (l'empia impresa della seduzione)?
In ogni caso, la risposta di Gertrude è evidentemente un : una parolina dotata di grande valore performativo, perché capace di modificare la realtà, di definire destini.

Il procedimento della mancata saturazione di valenze verbali è ancora più sfruttato ed evidente nella poesia.
Ecco allora che, in Montale (I limoni), "la mente indaga accorda disunisce": dove l'assenza del secondo argomento dei verbi disposti in terna crea un effetto di vorticoso e vano girare a vuoto dei pensieri.


                                            Foto Ugo Mulas

giovedì 28 settembre 2017

Io e la valenza (a Trento)

collier "ri-creazione. oggetti di riuso"


Oggi, ascoltando le relazioni di alcuni colleghi al Seminario trentino "La grammatica delle valenze. Spunti teorici, strumenti e applicazioni", mi sono domandata il perché della mia lunga fedeltà alla valenza.
Mi sono sempre sentita una studiosa guidata dalla curiosità, e come tale inadatta a fermarmi troppo a lungo su uno stesso argomento, così da capitalizzare la fatica che comporta, ogni volta, impadronirsi di un nuovo oggetto di conoscenza e acquistare una certa riconoscibilità nel panorama accademico.
Con la valenziale è diverso. Si dice sempre così, obietterà qualcuno, consapevole che la delusione è sempre dietro l'angolo. Ma intanto, fino a prova contraria, io sono qui a riflettere su questa relazione, condivendo i miei pensieri con noti e ignoti lettori, e lettrici.
Sicuramente hanno contato fattori casuali (rivelatisi causali) come l'incontro con persone significative che mi hanno presa a bottega (Michele Prandi prima, Francesco Sabatini poi) animate da autentica passione conoscitiva e una buona dose di impegno civile. A loro sono debitrice "di temi e di schemi" - per citare le parole di Patrizia Cordin.
Ma mi piace pensare che ci sia qualcosa di intrinseco al concetto di valenza che mi somiglia almeno un po'.
Mentre Heidi Siller-Rungaldier parla della valenza di verbi, nomi, aggettivi, annoto queste parole: "lo stato incompleto, lacunoso" delle parole che chiedono di essere saturate, che richiedono degli "attanti" per portar fuori e mettere in scena il proprio significato. Un continuo stabilire legami, andare e venire, mettere in relazione ruoli con altri ruoli, mettere in prospettiva eventi, con la consapevolezza che ogni punto di vista è parziale e riduttivo, ma non per questo monco. Mi riconosco in questa tensione costante verso l'altro, che a sua volta sarà in attesa (come lo sono i nomi, capaci di denotare in modo indipendente, ma inerti finché non entrano in una frase) di mettersi in gioco.

"C'è poco di autonomo nella grammatica" - ricorda Michele Prandi, nel riproporre la sua idea di grammatica come confederazione, con modi di funzionare diversi a seconda della forza esercitata dai concetti indipendenti (tempo, luogo, causa) cui la lingua (ogni lingua a proprio modo) è chiamata a dare forma: come un pittore di fronte a un paesaggio mobile.
La valenza, in questa struttura così composita eppure coesa, si stacca come "problema, sfida aperta alla grammatica".
  • Perché ci permette di comunicare anche con materiale lacunoso (argomenti sottintesi, incorporati, di default, nascosti o in ombra - nell'elenco fornito da Elisabetta Jezek). 
  • Perché costruisce stampi - gli schemi di frase - in cui possiamo permetterci di calare anche materiale incoerente ("La luna sogna" - come in Baudelaire) entrando così nel territorio della metafora (la figura che risolve in tensione poetica il conflitto tra concetti - ancora Prandi).
  • Perché possiamo sempre forzare i limiti, anche delle strutture apparentemente più rigide (come quelle incentrate su verbi impersonali: piovere negli esempi letterari proposti da Sara Dallabrida), scommettendo sulla possibilità di trovare un soggetto disposto a entrare in relazione per creare nuovi significati.
  • Perché quando guardiamo nei testi e ai contesti, ci accorgiamo della ricchezza, della polivalenza e polisemia delle costruzioni verbali. Così un verbo come transitare, citato come esempio di entrata del Wörterbuch der italienischen Verben da Giovanni Rovere, rivela bene la natura di "continuum" tra costruzioni intransitive bivalenti (che di fatto risultano indirettamente transitive: ci vuole pure un luogo in cui transitare, e una preposizione che faccia da ponte) e monovalenti (la tentazione del solipsismo, il rifiuto orgoglioso della reggenza).
  • Perché quando ci mettiamo nell'ottica di chi apprende - come ho cercato di argomentare - ci spinge a partire dalla frase, dalle unità di significato, per guardare alle parole e ai loro raggruppamenti. Ricordandoci che
c'est d'ailleurs par une pure abstraction que nous isolons le mot de la phrase, qui est le milieu naturel dans lequel il vit, comme le poisson dans l'eau.                                        (Lucien Tesnière, Eléments de syntaxe structurale, Paris 1959, p. 11)
Ecco: un convegno si può ascoltare anche così, entrando in risonanza profonda con la lingua e la sua descrizione scientifica. Rinunciando a fare domande ai relatori per fare domande a sé stessi.
Perché la valenza mi, ci interroga. Ci ri-guarda.

lunedì 25 settembre 2017

La formula dell'attenzione

Scriveva nel 1966 lo psicopedagogista Jerome Bruner (Verso una teoria dell'istruzione, trad. it, 1967):

Il mio collega George Miller ha proposto un numero magico, 7(+-2), come limite dell'attenzione  o della memoria immediata dell'uomo. La nostra capacità ricettiva è veramente molto limitata. Ed è solo attraverso un processo di concentrazione e di sintesi che noi arriviamo a riempire i nostri sette canali con oro anziché con minerale grezzo.

Mentre leggo penso a una canzone di Angelo Branduardi, Alla fiera dell'est, che esemplifica bene i limiti della nostra memoria a breve termine: ci vuole molta ostinazione per arrivare - con sollievo - all'angelo della Morte che pone fine all'elenco.

Assumiamo come misura dell'attenzione quella per difetto: 7-2=5 (come le dita di una mano). In effetti io ho sempre fatto fatica a ricordare il settimo peccato capitale, il settimo re di Roma, il settimo nano... Arrivati a 6 spesso ci si arena (è la crisi del settimo nano).

I bambini arrivano senza troppa fatica a memorizzare la sequenza delle prime 4 azioni (padre compra topo - gatto mangia topo - cane morde gatto - bastone picchia cane). Ovviamente il fatto di cantare più e più volte la canzone (rappresentazione attiva del testo) rinforza la memoria (si arriva magari al fuoco che brucia il bastone, e all'acqua che spegne il fuoco). Anche il fatto di memorizzare la sequenza sottoforma di immagini (rappresentazione iconica) aiuta ad andare avanti (ecco il toro che compare a bere l'acqua!).




Ma in definitiva quello che conta (e di cui la canzone ci fa sperimentare la potenza, insieme con i nostri limiti) è la dimensione simbolica della lingua. Che fa volgere e capovolgere la realtà nella dimensione del racconto, che incatena azioni con sola la forza di un che (ora pronome soggetto, ora oggetto) ripetuto, di frasi relative che si agganciano a un nome per espanderlo.

A parte il fatto che il testo della canzone si presterebbe a un'analisi in chiave valenziale (partendo dai verbi di azione individuiamo e mettiamo in ordine i protagonisti, assegnando loro posizione e ruoli nella scena), quello che mi interessa mostrare attraverso questo testo è la potenza del modello valenziale, che cercherò di sintetizzare in 2 punti.

1. Il modello presuppone che un verbo possa avere un massimo di 4 argomenti. Casualmente, anche in chimica gli elementi possono avere valenza da 0 a 4. Un grande aiuto per la nostra mente, che non deve neppure arrivare fino a 7, ma può fermarsi a un numero di oggetti che sta nelle dita della mano. Una conferma, inoltre, del fatto che questo modello rispecchia da vicino il funzionamento del cervello umano: i verbi, parole relazionali per eccellenza, non agganciano più elementi di quanti la nostra mente potrebbe coglierne e gestirne. Così facendo, d'altronde, facilitiamo anche l'ascoltatore o il lettore, alleggerendo il bagaglio che questi è costretto a portarsi dietro fino alla fine di una frase, per poterla interpretare correttamente.

2. Il modello valenziale unisce la rappresentazione attiva del significato del verbo (con gli argomenti "attori" che lo accompagnano sulla scena della frase), la rappresentazione iconica (grazie agli schemi grafici) e la rappresentazione simbolica (la conoscenza degli schemi di frase ci permette di cogliere in modo sintetico la struttura della frase e di riconoscerne le trasformazioni), in modo adeguato alla crescita del pensiero astratto dello studente .

Forse vale la pena ricordare che, stringi stringi, anche le regole fondamentali della grammatica non sono più di 4: ordine, accordo, reggenza, collegamento.
L'aveva già capito Leon Battista Alberti, allenato com'era - da architetto - a vedere e rappresentare la realtà attraverso schemi.
Ma noi quando insegniamo la grammatica vogliamo fare di testa nostra, anzi, come s'è sempre fatto, finendo per riempire di materiale grezzo l'aurea proporzione che sottende alle nostre operazioni manuali e mentali.


P.S.: Un piccolo esercizio che possiamo a partire dalla Fiera dell'Est per capire il diverso modo di gestire la sintassi nel parlato e nello scritto: confrontare la sequenza proposta dalla canzone

E venne il gatto, che si mangiò il topo, che al mercato mio padre comprò.

con questa

E venne il gatto che il topo che mio padre comprò si mangiò.

Le due frasi hanno lo stesso significato, ma nella prima l'attenzione è proiettata all'indietro (verso le ultime parole percepite da orecchio/occhio) e siamo più cortesi verso l'ascoltatore/lettore; nella seconda l'attenzione è proiettata in avanti (chi parla anticipa nella sua mente quello che dirà e quindi la struttura di frase) e siamo molto più esigenti nei confronti dell'ascoltatore (che deve stare attento per non rimanere indietro e perdere pezzi) o del lettore (obbligato a tornare indietro e ricostruire gli incastri e gli incassi delle frasi, qualora si perdesse).


domenica 24 settembre 2017

La scuola maltratta l'italiano? (un articolo di F. Sabatini)

"Il Corriere della sera" edizione nazionale, 24 settembre, p. 41





Stiamo assistendo a un fenomeno: i mali del nostro sistema di istruzione vengono spesso denunciati pubblicamente non dalla scuola, ma dall’Università e, a livelli più avanzati, dagli ordini professionali. Non si contano le lamentele dei professori di Giurisprudenza sull’incapacità degli studenti di quella Facoltà (la chiamo ancora così, anche se questa struttura è stata cancellata) di redigere la tesi o anche solo una tesina in un italiano accettabile. Alcuni docenti hanno deciso di eliminarle, perché sarebbero tutte da riscrivere. Fanno seguito le lamentele dei presidenti degli ordini forensi, nazionali e regionali, che denunciano l’impreparazione linguistica di molti giovani avvocati. Sui concorsi che riguardano questa categoria e anche quella degli aspiranti magistrati cali un velo pietoso (basta leggere le cronache dei giornali a ogni tornata di tali concorsi). Non si contano neppure le lagnanze per l’oscurità delle circolari ministeriali, dei testi normativi (perfino lo schema preliminare del decreto per l’esame di italiano nella maturità!), degli avvisi pubblici, criptici (che cos’è il “luogo dinamico di sicurezza” negli aeroporti, se non un “percorso di fuga” in caso di pericolo?) o pletorici (le Ferrovie dello Stato stanno consultando l’Accademia della Crusca per migliorarli).

A questo punto s’innesta la polemica sul numero chiuso per l’iscrizione alla Facoltà umanistiche deliberato dalla Statale di Milano. Motivazione: l’insufficienza numerica dei docenti e l’inadeguatezza delle strutture didattiche e di ricerca. Tutto vero, per il blocco dei “ricambi” nelle assunzioni e per i tagli profondi ai finanziamenti. Ma anche perché, è sottinteso, troppi giovani, scoraggiati dalle prove di accesso alle altre Facoltà, vedono nelle “dolci” discipline umanistiche (dolci purché non si tratti delle lingue classiche, della filosofia e delle discipline linguistiche più scientifiche) come anche nella Facoltà di Giurisprudenza i porti più aperti. Porti non difesi da precise corporazioni professionali gelose del proprio prestigio e/o dei possibili alti redditi. Altri Atenei si difendono di fatto dal forte afflusso con un altro deterrente: molti corsi sono in inglese e quindi bisogna superare anche il requisito di una forte anglofonia all’entrata e per tutto il percorso.

Lasciamo la casistica e puntiamo al denominatore comune. L’Università da una parte, gli ordini professionali dall’altra giudicano, apertamente o indirettamente, un’ampia parte dei diplomati dalla nostra Scuola Secondaria impreparati per gli studi superiori, che richiedono una buona capacità di comprensione del linguaggio complesso. In altri termini: della lingua italiana nella sua forma più strutturata, prima che nelle sue specificità settoriali (alla cui base, non dimentichiamolo, c’è lo strato delle lingue classiche!).

L’italiano. Ogni tanto lo si proclama, nella nostra scuola, come la disciplina centrale e trasversale per tutti gli studi, ma di fatto non viene coltivato come tale, anche qui per molti motivi, ma tutti riconducibili a una causa profonda: manca ampiamente nel nostro mondo scolastico una cognizione scientifica del ruolo che ha la lingua prima nello sviluppo cognitivo generale dell’individuo. Tutto il curricolo di questo insegnamento (per l’uso parlato e ancor più per l’uso scritto) è inficiato da errori di impostazione che le scienze del linguaggio hanno messo da tempo in evidenza, ma che non vengono conosciuti e riconosciuti nelle sedi responsabili: la formazione universitaria dei futuri docenti; la tradizione dei nostri curricoli scolastici ispirati alle “Indicazioni” ministeriali, ogni tanto ritoccate, ma mai veramente ripensate; di conseguenza anche l’impostazione di molti dei libri di testo, che non osano scalfire l’esistente.

Molto dipende, se vogliamo andare più a fondo, dall’antica concezione retorico-letteraria dei fatti linguistici. L’esistenza del nostro Paese nella carta geopolitica d’Europa si deve ampiamente alla forza edificatrice delle nostre tradizioni letterarie e artistiche (queste ultime molto meno considerate nella scuola). Io stesso ho scritto, venti anni fa, un ampio saggio dal titolo L’italiano: dalla letteratura alla Nazione. Ma far dipendere da questo dato storico l’impostazione generale dell’insegnamento che ha ragioni e radici antropologiche molto più profonde conduce a una serie di distorsioni dell’attività didattica. Insomma, la nostra scuola deve ancora scoprire che l’italiano in Italia è la lingua prima, della quale il nostro cervello, se non vive in ambiente paritariamente bilingue, deve servirsi per “conoscere” nella maniera più ravvicinata e stabile il mondo: le cose e i fenomeni, e sviluppare su di essi i ragionamenti, da quelli elementari a quelli più complessi, che si sono formati in tutti i campi del sapere, specialmente attraverso la scrittura.

La scrittura. Nella scuola Primaria “modernizzata” viene insegnata in maniera sempre più approssimativa, per la mancata considerazione del complicato processo cerebrale che consente il suo apprendimento, attraverso l’attivazione, a fini linguistici, di un nuovo canale sensoriale, la vista, in aggiunta all’udito, con l’apporto fondamentale delle operazioni della mano. Una sottovalutazione che si accompagna da un lato alla convinzione che ormai serve solo la scrittura elettronica (si dimostra di ignorare che lo scrivere a mano coinvolge tutto il nostro corpo), dall’altro a un incontrollato desiderio di molti insegnanti di “andare avanti”, per insegnare quanto prima la “grammatica”, che ritengono necessaria fin dall’inizio (ma così non è) o per elevare il proprio ruolo e far bella figura con i docenti della Media e con i genitori. Intanto il bambinetto e la bambinetta leggono male e scrivono peggio, beccandosi a volte, a torto, le qualifiche di dislessici e disgrafici, che distorcono tutto il loro percorso scolastico successivo.

Qui mi fermo e non procedo nel segnalare le lacune di scientificità e le deviazioni che penalizzano l’insegnamento dell’italiano nella Scuola Secondaria, di primo e di secondo grado. Accenno soltanto all’incapacità di lettura autonoma in cui si trovano i quindicenni, che a quel punto dovrebbero immergersi da soli nel mare di testi che li attendono, letterari, ma non solo; smarriti davanti alla effervescente letteratura contemporanea, ma anche incapaci di leggere testi scientifici e refrattari al linguaggio (più codificato) della matematica! Non ha senso parlarne in poche righe, di fronte all’insensibilità di tutti i nostri ministri “riformatori” della scuola, che non sono intervenuti in nessun modo in due direzioni: ottenere dall’Università (con il meccanismo “retroattivo” del controllo in sede di esame di concorso) una più appropriata formazione dei docenti di italiano in campo linguistico (proprio nei concorsi per l’ingresso in ruolo dei docenti la parte linguistica è quasi mancante!); rivedere con criteri più scientifici le “Indicazioni” d’indirizzo (verbose e perfino contraddittorie). Mentre l’attenzione dei riformatori va in altre direzioni: massimo potenziamento dello studio dell’inglese (necessario, per carità, ma non a scapito dell’italiano) e ogni altro possibile “allargamento”, spesso sperimentale, delle discipline (ma una brutta fine ha fatto la geografia). Il clima generale è in fondo creato dalle attese frettolose delle famiglie: soprattutto di quelle che chiedono di far studiare quello che, secondo loro, serve direttamente a trovar lavoro, meglio se all’estero; tanto, si sente dire da non pochi, “l’italiano prima o poi diventerà un dialetto europeo che non servirà a nessuno”. E in questo modo si toglie al cervello dei nostri studenti, dai 6 ai 19 anni, in un contesto già pieno di altre suggestioni, la possibilità di sviluppare al meglio in sé la facoltà linguistico-cognitiva di base, propria ed esclusiva della nostra specie, facoltà ulteriormente evoluta con l’invenzione, estremamente significativa e impegnativa, della scrittura.

 
Francesco Sabatini

 

giovedì 21 settembre 2017

Grammatica glamour (scritta a mano)



Il libro di Matteo Motolese, uscito pochi mesi fa per Garzanti, ci accompagna con garbo e sapienza in fondi bibliotecari pubblici e privati, sacri e profani, tra i manoscritti di otto opere capitali della civiltà letteraria italiana, mostrandone il carattere "umano" (fragilità del supporto, mutevolezza linguistica, tentennamenti e ripensamenti stilistici).
Tra le opere sfogliate troviamo (siamo al Capitolo 3, L'architettura segreta della lingua) la Grammatichetta attribuita a Leon Battista Alberti (conservata presso la Biblioteca Moreniana di Firenze e rimasta inedita fino a metà del secolo scorso): si tratta della prima grammatica della lingua volgare italiana, volta a dimostrane il carattere "regolato", alla stregua del latino (che, ancora nel XV secolo, era chiamato grammatica per antonomasia). Partendo, a differenza di quanto farà nel secolo successivo Pietro Bembo, non da modelli di lingua letteraria, ma dalla lingua "toscana" parlata dal volgo.
Il manoscritto (che compariva tra i pezzi esposti nel 2013 alla mostra padovana "Pietro Bembo e l'invenzione del Rinascimento") si apre con l'Ordine delle lettere: di fatto un alfabeto in cui si cerca, non senza incertezze e con l'aiuto di godevoli scioglilingua, di fissare la forma delle lettere corrispondenti ai diversi suoni vocalici e consonantici (molti dei quali, vale la pena ricordarlo, non esistevano nel latino classico: è il caso delle vocali e ed o aperte, o di suoni consonantici come c(i) g(i)).






Tanto per ricordarci che l'ortografia è stata una conquista lenta e tarda nella nostra storia linguistica, cui molto contribuirà la diffusione della stampa, e che alcuni dei nostri maggiori autori (Dante, Petrarca, Boccaccio) nonché i copisti che ne copiavano a mano le opere, scrivevano senza un libro di grammatica né un dizionario di riferimento, "in un mondo in cui la scrittura era solo manuale e dunque variabile per forma, funzione, tradizione" e la standardizzazione delle forme non rientrava nelle preoccupazioni degli scrittori perché non rientrava nel loro "orizzonte visivo".
Vale la pena, a tal proposito, riportare una considerazione dell'autore (p. 80): 
ci sembra naturale che la lingua che usiamo abbia delle regole. Ma... lo sforzo che dobbiamo fare è quello di staccarci dal nostro tempo, dalle nostre consuetudini mentali, dalle idee ormai assimilate, e calarci in un sistema di conoscenze completamente diversi.
Ci renderemo conto così che per Boccaccio o Petrarca non era certo la mancanza di una h, o di una i, o l'unione sbagliata di due parole a rappresentare l'errore (ciò che noi, sulla base delle abitudini interiorizzate a scuola riconosciamo come errore). Boccaccio, per esempio, non usa gli accenti né gli apostrofi, alterna boce e voce, bacio e bascio, affianca kare e cose. Leon Battista Alberti usa ancora l'articolo el al posto di il, scrive le parte anziché le parti, duo invece di due; usa le forme verbali oggi desuete abbino o andaremo.
Ma quello che a Leon Battista Alberti, come ai poeti del Trecento, non sfugge sono gli errori di grammatica propriamente detti: il mancato accordo tra soggetto e verbo, per esempio, o la mancata concordanza tra avverbiali di tempo e tempi verbali. Tu hieri andaremo alla mercati è un esempio di frase agrammaticale proposto nella Grammatichetta.

Insomma: leggiamo i classici senza idealizzarli e insegniamo (con la i, possibilmente) la lingua senza dogmatismi: anche per evitare di ricadere in quell'atteggiamento che un poeta minore del Trecento, Antonio Pucci, etichettava come "superbia di gramatica" (e che nei secoli successivi sarebbe stato chiamato "sprezzatura").

Un atteggiamento che può sembrare bizzarro ma che ci riporta ma che porta invece dritto nella modernità: glamour non è che la trasformazione della parola gramatica.


martedì 19 settembre 2017

Fare grammatica come don Milani (da La Vita scolastica)

Un mio articolo apparso sull'ultimo numero della rivista La vita scolastica diretta da Silvana Loiero.





Dopo aver intervistato Adele Corradi per saperne di più sul "metodo geniale" inventato da don Milani per fare analisi logica, racconto il mio viaggio alla scoperta dei materiali didattici usati nella scuola di Barbiana per lavorare sulla grammatica. Una lezione per imparare a "fare tanto con poco".

lunedì 18 settembre 2017

Nuova Secondaria: valenziale come "buona pratica" per italiano-greco-latino





Sfogliamo insieme l'ultimo numero di Nuova secondaria Ricerca (n. 1 settembre 2017)
contenente il DOSSIER Qualche riflessione teorica e “buone pratiche” per l’insegnamento dell’italiano e delle lingue classiche (a cura di Paola Grazioli, Elena Mazzacchera, Ilaria Torzi)

Nella seconda parte, dedicata all'insegnamento delle materie letterarie negli istituti di istruzione secondaria di secondo grado oggi, compare una riflessione di Paola Grazioli su La valenza del verbo in italiano (pp. 62-70) che sostanzialmente riprende problemi, esempi di analisi testuale e grafici di frase proposti da Francesco Sabatini nel quadro della didattica dell'italiano, integrandoli con riflessioni nate dall'esperienza di docente di italiano e latino presso un liceo bergamasco. Le pagg. da 71 a 148 sono occupate da un centone di materiali: le diapositive utilizzate per un corso del TFA presso l'Università di Bergamo, la Lettera sul ritorno della grammatica di Sabatini, una dispensa del corso di Linguistica applicata tenuto da Giuliano Bernini presso la stessa Università, dedicato alle classi di verbi, un capitolo del volume ItalAnt firmato da Elisabetta Jezek sulle strutture argomentali del verbo in italiano antico  - errato il riferimento bibliografico).

Più nuovo e meditato il contributo di Elena Mazzacchera (docente di latino, greco e italiano al Liceo Classico "Paolo Sarpi" di Bergamo) su Modelli linguisitici e didattica delle lingue classiche (pp.150-182), che mette a confronto il modello Sabatini per la didattica italiano con quello di Heinz Happ per la didattica del latino, ribadendone l'efficacia e la necessità proprio per le lingue che richiedono maggiormente riflessione grammaticale: "la lingua madre, su cui si sviluppa la prima consapevolezza linguistica degli alunni, e il latino e il greco antico, che non possono essere appresi in situazione" (ivi, p. 155). Evidentemente, le lingue classiche hanno esigenze speciali: lo studio della morfologia (es. paradigmi verbali) e della microsintassi (casi), per esempio, deve necessariamente precedere quello della macrosintassi (struttura della frase e del periodo), ma una volta entrati nel territorio della frase, è possibile adottare una medesima impostazione, affiancando lo studio delle espansioni di forma nominale (i complementi della tradizione) a quello delle frasi corrispondenti, ovviamente cominciando con le subordinate che reggono l'indicativo (nello specifico, per il latino, si consiglia di partire dal tipo quod + indicativo (che peraltro è all'origine delle completive dell'italiano). Del resto, anche nella presentazione delle declinazioni, sarebbe più utile presentare il nominativo delle varie declinazioni, anziché tute le forme della prima declinazione.
Si veda l'utile schema che segue:


In generale, l'abitudine a partire dal verbo e interrogarsi sul valore degli elementi retti costituisce una forma di analisi previsionale importante per la traduzione dalle lingue classiche, come per il controllo della frase nella lingua madre: non un inutile appesantimento o una futile aggiunta.

Ampio spazio viene dato alla resa grafica degli schemi di frasi, sia nella forma ad albero rovesciato proposta da Proverbio e sia nella forma radiale proposta da Sabatini e già applicata al latino da Emanuela Andreoni Fontecedro negli anni Ottanta (anche in questo caso sono elencati vantaggi e svantaggi dell'una e dell'altra soluzione grafica).
Riporto qui, a titolo indicativo, due esempi di grafici à la Sabatini, riferiti rispettivamente a una frase latina e a una greca, tratti dall'articolo:




Per altre considerazioni sul metodo... rimando alla lettura del prezioso articolo.

sabato 16 settembre 2017

Facciamo un gioco


(Finalmente) è ricominciata la scuola. Per augurare buon inizio alle e agli insegnanti di italiano, e in particolare a chi è alle prese con l'avvio di un nuovo ciclo (prima primaria, prima media, prima superiore), propongo loro di fare un gioco.
Facciamo che eravamo [imperfetto ludico] insegnanti di nuoto, alle prese con un gruppo di bambini e ragazzi già capaci di stare a galla e di nuotare, sia pure alla bell'e meglio.
Potrebbe esserci utile questo manualetto, scovato su un banchetto di libri usati?

















Indubbiamente esistono una teoria e una tecnica del nuoto, codificate e relativamente stabili: anche se il manualetto ha più di cinquant'anni, sia l'indice e sia i contenuti appaiono tutto sommato ragionevoli.
Personalmente, però, partendo da questo volume non sarei capace non dico di insegnare a nuotare a qualcuno, ma neppure di perfezionare lo stile delle mie bracciate. Perché i movimenti sono qui scomposti e analizzati in un modo così dettagliato che diventa difficile orientarsi per chi ne abbia - bene o male - automatizzato la successione attraverso l'esercizio.
Eppure, non è mai troppo tardi per imparare a nuotare con stile, se ci buttiamo in acqua sotto lo sguardo vigile e critico di un istruttore. Non sarà facile correggere, raddrizzare, regolarizzare l'andatura, ma neppure impossibile.

Parto da questo esempio perché può aiutarci a capire la fatica e la difficoltà di ristrutturare gli apprendimenti pregressi in vista del traguardo delle competenze (che non vuol dire sapere qualcosa, ma saper fare quel qualcosa).
Una considerazione che vale sia per i discenti, che spesso all'inizio di un nuovo ciclo si trovano a ripartire da zero nello studio riflesso (grammatica) della lingua materna/di scolarizzazione e sia per i docenti, i quali fanno fatica ad allontanarsi dalla sequenza di contenuti e dalle pratiche di analisi (grammaticale, logica, del periodo) interiorizzate nel loro percorso scolastico, raramente messe in discussione nel curriculum universitario, e riproposte anche dai manuali odierni senza sostanziali variazioni di prospettiva.

Non c'è però poi da stupirsi se tutta questa grammatica (definizioni, esemplificazioni, esercizi - dall'articolo al periodo ipotetico), studiata per almeno 8 anni, non ha ricadute positive sulle abilità di scrittura e lettura.

Doveva essersene accorto anche Jerome Bruner, quando (1967) scriveva:
Alcuni anni fa ho sentito un istruttore di vela che continuava a urlare a due bambini di "tendere la vela maestra"; i bambini capivano ogni parola di quello che diceva, ma la frase non aderiva ai loro muscoli. Era davvero un esempio eloquente, e spesso casi analoghi si verificano anche nella scuola...

E allora come fare? Bisogna buttarsi in acqua, nuotare o veleggiare, provando, sbagliando, aggiustando via via la rotta.

Come insegnano le storie delle grandi scoperte, ci vuole una buona dose di coraggio per lasciare le terre note. Ma senza questo coraggio non arriveremo non dico a scoprire terre nuove, ma neppure a impadronirci del territorio che ci è più familiare: la nostra lingua.



sabato 9 settembre 2017

Capire la grammatica (recensione a Colombo-Graffi)

Fresco di stampa (appena uscito per i tipi di Carocci, nella collana "Studi superiori"), ho ricevuto il volume Capire la grammatica. Il contributo della linguistica a firma di Adriano Colombo, uno dei più valenti studiosi ed esperti di educazione linguistica, e Giorgio Graffi, una delle menti più raffinate prestate agli studi di sintassi e storia della linguistica.




Un volume prezioso per studenti e insegnanti che vogliano conoscere i percorsi storici delle due discipline (da un lato la grammatica tradizionale, con i suoi duemila anni di storia, dall'altro la linguistica moderna, appena centenaria), i tentativi di intrecciare i rispettivi ambiti di riflessione negli ultimi cinquant'anni, e le prospettive che un simile intreccio può disegnare nell'insegnamento scolastico dell'italiano.

Se molti concetti della grammatica tradizionale rimangono validi e costituiscono di fatto il terreno comune su cui si è innestato ed è cresciuto il nostro sapere linguistico, il modo in cui essi risultano trattati nei libri scolastici (semplificato, travisato, irrigidito) ha finito per impoverire l'insegnamento della lingua, troppo spesso basato su una "grammatichetta" che "assorbe molto tempo e impegno nella scuola dell'obbligo e lascia per lo più tracce scarse e confuse, non avendo basi razionali" (p. 13).

L'invito, chiarissimo, è quello a portare nella riflessione grammaticale un metodo critico e rigoroso, un atteggiamento scientifico (e non già dogmatico) sia nella descrizione della lingua e sia nel modo di "fare grammatica" in classe: non in modo meramente trasmissivo, ma "per ipotesi e verifiche, tentativi ed errori".
Evidentemente qui per "grammatica" non si intende il rispetto di elementari regole di ortografia e morfosintassi, ma una visione complessa e articolata delle strutture della lingua: testo, periodo, frase, categorie grammaticali. Una riflessione che, per il suo alto grado di astrazione, non può essere limitata ai livelli inferiori di istruzione, non deve essere sproporzionata all'età degli alunni, non può ridursi alla memorizzazione di etichette né limitarsi a un modello di lingua solo scritta e stereotipata.
Quello che si propone è un uso intelligente, vivo e graduato del sapere grammaticale, che deve accettare la sfida di rinnovarsi sia per acquistare un carattere più "essenziale", sia per ancorarsi a solidi modelli di analisi, che consentano di costruire generalizzazioni esplicite e verificabili a partire da dati linguistici autentici.

Tra i concetti della linguistica moderna che vengono proposti per superare le aporie della grammatica scolastica (cap. 3) compare quello di "valenza verbale", insieme con la distinzione tra "nucleo" e periferia della frase, ovvero tra costituenti "argomentali" e "circostanziali" della frase (come anche del periodo). Ma anche il concetto di "sintagma" o "gruppo di parole", la distinzione tra "frase" ed "enunciato" e così via.
Una delle parti più nuove e istruttive del volume è il capitolo 4, dedicato alle parti del discorso che -  riprendendo e sintetizzando i contributi monografici dedicati all'argomento nella serie delle "Bussole" Carocci diretta dallo stesso Graffi (usciti a partire dal 2011) - con pochi ma sapienti ritocchi all'inventario tradizionale (compare la categoria dei determinanti, necessaria per capire l'analogo funzionamento di elementi come articoli da una parte, aggettivi dimostrativi e indefiniti dall'altra) e una critica serrata alle definizioni circolanti, rifonda su basi scientifiche uno dei pilastri del sapere grammaticale, indispensabile anche per affrontare la riflessione sul lessico.

Il capitolo 5, infine, "Qualche idea per l'insegnamento della grammatica", rifonde le riflessioni decennali di Colombo, anima del GISCEL bolognese, sul curricolo verticale tra continuità e discontinuità (su questo tema rimando a due articoli online del 2012 e 2013).
Qui la riflessione grammaticale viene fatta dialogare con altre riflessioni sulla lingua (quella lessicale e quella variazionale) e scandita in tappe ragionevoli, come del resto tentano di suggerire le troppo poco lette Indicazioni nazionali (documento che ha anche il merito di promuovere, per l'avvio della riflessione grammaticale nelle ultime classi della scuola primaria, un approccio globale e concreto che parta dalla frase semplice per arrivare alle singole unità). 
Ma da questo punto di vista - come ironicamente sottolinea l'autore - le pratiche scolastiche sembrano solidamente ancorate a un principio enunciato non nel documento del 2012 ma nei primi programmi per la scuola dell'obbligo, che risalgono al 1867 e fanno incominciare l'insegnamento grammaticale nella classe seconda elementare, quando il/la discente non solo non ha ancora automatizzato la scrittura manuale e la lettura (che dovrebbero essere le priorità assolute dell'insegnamento primario), ma neppure ha sviluppato una capacità di pensiero astratto adeguata alla riflessione grammaticale. Una consapevolezza, questa, che troviamo mezzo secolo dopo in Giovanni Gentile, il quale nel 1913 - prima di far propria la condanna crociana dello studio alto della grammatica - scriveva:
"la grammatica deve essere insegnata, ma non per fare imparare la lingua, anzi quando la lingua è imparata: e perciò non ai bambini, sibbene ai giovani, per dare la coscienza riflessa della lingua" 
Del resto, se i programmi del 1867 anticipavano incautamente l'avvio dello studio riflesso, raccomandavano di esporre "con semplicità solo le più fondamentali regole", senza "entrare in più minute e sottili suddivisioni e in definizioni astratte".
Raccomandazione tuttora disdegnata: sappiamo tutti che lo studio della grammatica continua a essere avviato prestissimo, percorso con grande rapidità e dosi massicce di nomenclatura, con una presentazione ripetitiva dei medesimi stessi argomenti a tutti i livelli di scuola e un'analoga scansione dal piccolo al grande.
La comodità del rifugio nella tradizione di fatto blocca la disponibilità di gran parte del "corpo docente" a rivedere il proprio sapere e le proprie pratiche, col risultato che anche il "corpo studente" finisce per rifugiarsi in quel poco che ha memorizzato e male assimilato, senza preoccuparsi di portare la riflessione grammaticale nella pratica dei testi (letti e scritti).

Nel 1867, in un'Italia prevalentemente dialettofona e analfabeta, bisognava fare l'italiano insieme agli italiani. Oggi, a 150 anni da allora, in uno Stato italofono e multiculturale, resta da fare un curricolo sensato e (ri)formare le/gli insegnanti perché l'italiano non regredisca: nella scuola e nella società.

giovedì 31 agosto 2017

Le mele e le idee (marmellate valenziali)

Un celebre aforisma del commediografo irlandese George Bernard Shaw recita così:
Se tu hai una mela e io ho una mela, e ce le scambiamo, tu ed io continueremo ad avere una mela per uno. Ma se tu hai un’idea e io ho un’idea, e ce le scambiamo, avremo entrambi due idee.
Tenere a mente questa frase mi ha resa negli anni disponibile ad accogliere gli scambi di idee, le collaborazioni intellettuali, e a considerare con una certa indulgenza anche le citazioni "indirette".
In fondo, quando un albero produce mele in abbondanza, e di buon sapore, è un piacere offrirle ai passanti cortesi che ne gusteranno senza spogliare i rami (cose che capitano, purtroppo, e bisogna metterlo in conto quando si pianta un albero da frutto). Se poi i destinatari sono docenti e studenti di scuola, è possibile che il dono dia altri frutti, se questi ne serbano i semi. Capita anche, però, che le mele finiscano dentro a marmellate, per addolcire o addensare una composta di frutti misti. Compaiono nell'elenco degli ingredienti, ma se ne perde il sapore.




Uscendo dalla metafora, e usciti dalla stagione delle scelte dei libri scolastici (per entrare in quella dell'acquisto dei libri scolastici, degli esami di recupero, dei corsi di formazione), mi piacerebbe fare una carrellata delle grammatiche di stampo tradizionale in cui, tra le "novità" in indice (magari fino a poco tempo fa all'indice), compare anche una spolverata di valenziale sottoforma di concetti di "frase minima", "valenza del verbo", "argomenti", "espansioni", "circostanti" e compagnia bella. Di solito appaiono all'improvviso, all'interno di trattazioni che vanno dal piccolo al grande, quando si deve affrontare la struttura della frase semplice. Nessun cenno prima, quando si parlava del verbo, che continua sereno e inerte a indicare azioni, senza pretendere di agganciare a sé alcunché (a parte le varie desinenze da memorizzare sottoforma di paradigmi).
Poiché la novità deve esserci, ma non deve "spaventare", la si confina a un certo punto del libro (tipicamente l'avvio dell'analisi logica), senza che ciò tocchi in alcun modo l'ordine e l'impianto della trattazione. Con un'aggravante: un aumento della confusione terminologica e concettuale proprio nei capitoli in cui occorrerebbe sfrondare e razionalizzare la riflessione per fare in modo che si innesti sulla competenza grammaticale innata del parlante (normalmente in grado di formare e comprendere frasi complete) consentendogli di controllare la costruzione di frasi in testi via via più complessi, siano essi ascoltati o pronunciati, letti o scritti.

Pur apprezzando l'apertura di credito che molte fortunate grammatiche scolastiche vanno facendo alla descrizione delle caratteristiche relazionali del verbo (in particolare, l'autorevole Serianni e Della Valle) noi (includo nell'io ampliato il maggiore coautore delle grammatiche scolastiche alle quali ho collaborato) crediamo che certi compromessi con la tradizione siano depotenzianti e fuorvianti, se non del tutto inutili: specie quando la valenziale viene confinata in guide a parte (Savigliano), liquidata con qualche riquadro (Zordan), trasformata in materia da vignette (Serafini e Fornili).
Il modello valenziale è tutt'altra cosa rispetto all'approccio tradizionale, e ridurlo a una moda, a un "metodo" tra i tanti, che dovrebbe aiutare a digerire il boccone inutilmente amaro delle analisi scolastiche, non giova a nessuno.
Che rimane della mela quando l'abbiamo sbucciata, detorsolata, frullata, bollita? Servirà ad abituare il bambino divezzo al gusto della frutta o solo a placare l'ansia vitaminica dell'adulto?
Oltre al fatto che, per usare una metafora evangelica, mettere il vino nuovo nell'otre vecchio comporta molti rischi per l'imprudente vinificatore.

Per chiarire questo "effetto marmellata", limito a citare un esempio, il più eloquente e magniloquente, proviente da una grammatica che da anni se ne sta indisturbata (ma continuamente rinnovata, financo nei titoli: l'ultimo è In forma semplice e chiara) in cima alle classifiche delle vendite: il famigerato Sensini (peraltro un caso di pseudonimo autoriale che ha preceduto di vari decenni l'affaire Elena Ferrante).
Cito questa grammatica anche perché copia di fatto i grafici radiali di Sabatini e ibrida in modo imprudente la terminologia, dando nomi nuovi a "oggetti" vecchi, o addirittura un nome nuovo all'oggetto sbagliato.





Siamo a pag. 506. Quella a sinistra è l'illustrazione di una "frase minima a due argomenti con il secondo argomento a legame indiretto" (denominazione alquanto tortuosa).
Appare evidente come la terminologia tradizionale si sovrapponga allo schema valenziale: "predicato" è un mero pseudonimo del verbo (usato quando dall'analisi grammaticale si passa all'analisi logica) - verbo che però non riesce a predicare da solo, come giustamente suggerisce la frase monca sopra il grafico, chiusa da punti interrogativi entro parentesi. "Argomento a legame diretto" è solo una perifrasi: il 2° argomento altro non è che il classico "complemento di termine".




Ma il "meglio" arriva con l'ampliamento della frase minima mediante "determinanti" (che sarebbero i "circostanti" del modello Sabatini) e "circostanti" (che sarebbero le "espansioni" del modello Sabatini).
Qui (siamo a pagina 509, perché la costruzione della frase viene liquidata in un capitolo) il termine "determinante", che nella linguistica moderna è stato introdotto per indicare l'insieme degli elementi (articoli, aggettivi determinativi, numerali) che determinano il nome (cioè lo collegano a un referente e gli permettono di funzionare nella frase) viene applicato arbitrariamente a elementi che funzionano invece come "modificatori" del nome (aggettivi qualificativi, complementi del nome) o del verbo (avverbi ed espressioni avverbiali).
Inutile e dannoso fraintendimento.


Che dire? Pur capendo le ragioni del mercato e la volontà di inseguire le novità - tranquillizzando docenti curiosi ma spaventati - temiamo che questi "innesti" valenzialistici (al di là dell'illusione di aggiornamento che producono nei più) rischino di vanificare la sfida che ci poniamo: cambiare le pratiche scolastiche, sottraendole alla pigrizia dell'insegnamento normativo e tassonomico.
Per farlo ci vuole coraggio: in questa direzione o in un'altra. Solo così potremo fare un deciso passo in avanti verso una scuola delle competenze.

lunedì 21 agosto 2017

Di rientro (appuntamenti autunnali)

Per il rientro dalle vacanze scolastiche, e la riapertura delle scuole, è cresciuta la richiesta di formazione non solo e non tanto sulle metodologie didattiche (flipped classroom e altro), ma sui contenuti e sulla loro ragionevole progressione, anche in fatto di lingua.
Per riprendere il dialogo dopo la pausa estiva, segnalo alcune iniziative di cui sono a conoscenza e che mi vedranno coinvolta.

Segnalo in primo luogo un'iniziativa di formazione promossa dalla regione Emilia Romagna, "Le parole per dirlo", dedicata alla didattica dell'italiano, con interventi e laboratori tenuti da esperti disciplinari (Gabriele Pallotti - Università di Modena e Reggio Emilia, Cristiana De Santis e Matteo Viale - Università di Bologna, Villi Demaldè - I.I.S. Copernico-Carpeggiani di Ferrara) sui temi della riflessione grammaticale e dell'integrazione tra competenze linguistiche e apprendimento disciplinare.

Aperto anche a studiosi e curiosi il seminario promosso dall'Università di Trento (che, grazie al lavoro di Patrizia Cordin, è da anni un centro di promozione degli studi sulla valenza verbale). Oltre a studiose e studiosi italiani di valenza (come Prandi e Jezek), sarà possibile ascoltare studiosi di area germanofona come Giovanni Rovere (Università di Heidelberg, autore di un dizionario valenziale dei verbi italiani) e Heidi Silli-Rungaldier (Università di Innsbruck, autrice di studi importanti sui cambiamenti di valenza e sul cosiddetto "oggettoide", secondo argomento di verbi bivalenti intransitivi):


 
 
Segnalo infine un corso di formazione per insegnanti promosso dall'Università di Padova in collaborazione col GISCELVeneto (per il quale, tuttavia, sono già esauriti i posti):
 
 

  
Buon rientro a tutte e a tutti!

lunedì 10 luglio 2017

Pillole di sintassi (recensione a F. Bianco)

E' appena uscito per i tipi di Franco Cesati, nella collana "Pillole di linguistica", un volume di Francesco Bianco intitolato Breve guida alla sintassi italiana (135 pp.).


Come molte opere nate dall'esperienza di insegnamento e di ricerca di italianisti all'estero –  capostipite La lingua italiana. Storia, varietà dell'uso, grammatica, di Giulio e Anna Laura Lepschy (Bompiani 1981); seguita dalla Grammatik der italienischen Sprache di Christoph Schwarze del 1988 (ed. it. Carocci 2009); ma penso anche ai numerosi e importanti lavori di Emilio Manzotti e Angela Ferrari –  questa guida ha il merito di mettere a fuoco le regole fondamentali dell'italiano per studenti madrelingua e stranieri, guardando ad analoghi strumenti di consultazione disponibili per le lingue europee più che alla nostra conservatrice e ipertrofica tradizione di grammaticografia scolastica.
La trattazione, inoltre, unisce aspetti teorici (descrizione delle strutture, standard e marcate, secondo le più aggiornate teorie linguistiche) e pratici (di pronto soccorso linguistico per i dubbi grammaticali).
Scrive l'autore nella prefazione:
La grammatica tradizionale non è rifiutata: è il punto di partenza di riflessioni e considerazioni che, talvolta, la superano, non senza discuterne le ragioni. In questo modo il lettore è guidato, potremmo dire, dalla grammatica – intesa come insegnamento scolastico – alla linguistica – intesa come disciplina scientifica –. Questo salto non è fine a sé stesso: permette di risolvere alcuni dubbi che l’analisi tradizionale non riesce a togliere agli studenti e agli appassionati di lingue. Anche la scelta del vocabolario risente di questa impostazione: parole come complemento, frase, proposizione, soggetto, appartenenti alla terminologia della tradizione grammaticale, sono largamente ricorrenti; i termini della linguistica estranei a questa tradizione sono spiegati al momento della loro prima occorrenza o inseriti nel glossario finale.
 
Anche la distribuzione dei contenuti è frutto di un compromesso, che può agevolare il lettore e la lettrice formatisi sulla grammatica tradizionale che abbiano conoscenze di linguistica, ma rischia di disorientare chi si avvicini per la prima volta alla materia.

Il capitolo I è dedicato ai concetti preliminari della sintassi: la distinzione tra parola/sintagma/frase, tra frasi dichiarative ed enunciati performativi (in tutto il libro è ben chiara la distinzione e intersezione tra piano sintattico e piano semantico). Il cuore del libro è rappresentato dalla descrizione delle strutture sintattiche: la frase semplice, la frase complessa e le strutture marcate (frasi segmentate, scisse, a tema sospeso ecc.).
Avrebbe forse giovato alla chiarezza una scelta più coraggiosa tra terminologia di stampo generativista (sintagmi e modificatori di SN, SV, F) e quella valenziale (nucleo, argomenti ecc.), e tra terminologie valenziali diverse. Per chi si accosti a questi concetti, un eccesso terminologico può alimentare la confusione e il sospetto.

Nella descrizione della frase semplice (cap. II) è adottata in effetti la prospettiva valenziale, con la distinzione tra nucleo e margini della frase, soggetto e oggetto, argomenti diretti e indiretti (in linea con la descrizione di Prandi-De Santis 2011), ma compare anche la distinzione tra circostanti ed
espansioni (Sabatini-Camodeca-De Santis 2011) e un grafico radiale che ricorda quelli - imitatissimi - di Sabatini:


Nella descrizione della frase complessa è ben messa a fuoco la distinzione fondamentale tra frasi argomentali (soggettive e oggettive), incassate nel nucleo, e frasi non argomentali (che espandono il nucleo di frase o un suo costituente). Anche i livelli di incassatura delle frasi (coordinate/
subordinate, subordinate di I/II/III grado) è opportunamente chiarita con l'aiuto di grafici a scala.
Importante, nella trattazione dei diversi tipi di subordinate, la distinzione tra esplicite ed implicite con le rispettive restrizioni sintattiche: la coreferenza del soggetto, obbligatoria in caso di costruzione con un infinito o un gerundio, è un dato sconosciuto (nella teoria e nella pratica)  a troppi.
Sono giustamente sottolineate anche le restrizioni legate alla scelta di una certa congiunzione: con siccome la causale si mette prima della principale, con perché la segue sempre.
Compaiono inoltre "zoom" sotto forma di box su tipi di subordinate trascurate dalle grammatiche tradizionali (per esempio le causali inferenziali, costruite mediante giustapposizione, e le causali metalinguistiche, che esprimono la causa del detto anziché la causa del fatto).

Particolarmente dettagliata e complessa, nel capitolo dedicato alle frasi marcate, mi sembra la spiegazione della legittimità della costruzione "a me mi" (sulla quale aveva scritto pagine molto chiare e decisive Monica Berretta): forse bastava dire che l'elemento dislocato (a me) ha valore di "tema" e il resto è il "rema". Lo stesso fenomeno, del resto, si ha quando il pronome ha funzione di soggetto: Io, per me, ...  (di montaliana memoria). Ma l'abbondanza di argomenti dovrebbe quantomeno insinuare il dubbio in tanti strenui difensori del logicismo grammaticale.










Insomma, nel complesso, un'opera maneggevole (e come tale economica), che sa selezionare, miscelare e filtrare i migliori apporti della grammaticografia dell'ultimo decennio. Restituendo un quadro complessivo, a volo d'uccello, di come appare il territorio della grammatica dopo il terremoto che ha fatto crollare molte certezze e ridimensionato, almeno agli occhi più avvertiti, la presuntuosa e vana torre dei complementi.



giovedì 6 luglio 2017

Insegnare il greco con la GV (intervista a B. Trentin)

L'utilizzo del modello valenziale ostacola l'apprendimento delle lingue classiche? Tutt'altro! Ce lo spiega in questa intervista Bijoy M. Trentin, docente di Discipline letterarie e latino nelle scuole secondarie superiori, cultore della materia "Lingua e letteratura greca" presso l’Università di Bologna e autore di volumi descrittivi sui verbi greci analizzati in prospettiva valenziale.




Come è avvenuto il tuo incontro con la valenziale?
Il mio incontro con la grammatica valenziale (GV) è avvenuto ai tempi dei primi studi universitari (a Bologna). Sono stati i corsi di Didattica del greco (prof. Maria Grazia Albiani), dell’italiano (prof. Fabrizio Frasnedi) e del latino (prof. Anna Giordano), in aggiunta a varie letture personali, a farmi conoscere differenti sistemi grammaticali e linguistici. Nell’orizzonte educativo e nella prospettiva valenziale, nel corso degli anni, ho potuto approfondire gli studi con la guida della prof.ssa Albiani per quanto riguarda il greco antico; inoltre, il contatto con la scuola mi ha indotto a riflettere ancora anche sull’italiano e sul latino.

 
Da quanti anni e con quali risultati lavori con la valenziale?
Lavoro con la GV da circa una decina di anni. Nel campo dell’indagine del greco antico, ho proposto un quadro base di sintassi valenziale nei due volumi dei Verbi greci pubblicati nel 2012 per Alpha Test (Milano), nei quali si trovano anche – nel primo – un’aggiornata morfologia storica e – nel secondo  un lessico etimologico e valenziale relativo ai verbi a più alta frequenza, selezionati tenendo presente il prezioso Lessico essenziale di greco di Georges Cauquil e Jean-Yves Guillaumin, curato per l’edizione italiana da Francesco Piazzi (Bologna: Cappelli Editore, 2000).
Osservare i fatti linguistici con uno sguardo diverso consente di comprenderne in modo più complesso (ma non complicato!) i meccanismi di funzionamento: la prospettiva valenziale è una prospettiva della linguistica che, rispetto a quella tradizionale (scolastica), risulta più potente dal punto di vista scientifico e didattico, e consente di spiegare in modo più profondo e chiaro le lingue. Tale prospettiva è da sempre presente anche nella mia azione didattica: sarebbe, per me, ora impossibile ripensare l’analisi sintattica in una dimensione non linguistica e non valenziale.

Accogliere il cambiamento del modello grammaticale ed essere aperti a modificarlo ulteriormente – secondo le più recenti ricerche – dovrebbe avvenire, soprattutto nel panorama scolastico, in modo più rapido e incisivo: siamo di fronte a un tornante, è il momento di imprimere velocità e stabilità al mutamento. Il cambiamento di modello si presenta come più ampio processo di trasformazione di idee e atteggiamenti correlati al modello. Il passaggio, dunque, è non solo contenutistico ma anche metodologico ed epistemologico: la scelta sta tra il più scientifico e il meno scientifico. L’orizzonte della linguistica (anche educativa) è in grado di configurare tale passaggio come cambiamento di paradigma. Tra Cinque-Seicento è stato arduo dimostrare e convincere della fondatezza del sistema eliocentrico rispetto a quello geocentrico (pur efficace, talora, nella descrizione e previsione di determinati fenomeni): non sono stati mutati gli astri, sono sempre rimasti gli stessi (il Sole, la Terra, Venere, Marte e tutti gli altri corpi celesti) e nelle loro posizioni, ma è cambiato profondamente il modo di comprenderne il funzionamento, fenomeno che ha consentito lo sviluppo anche di una rinnovata e piú potente strumentazione materiale e soprattutto intellettuale. La scelta della prospettiva scientifica della linguistica piú aggiornata si configura come rivoluzione copernicana nell’àmbito dello studio della lingua nei contesti scolastici: non vengono cambiati gli oggetti di studio, le lingue non sono stravolte per esperimenti transgenici, ma esse vengono considerate in un’ottica del tutto nuova, che consente di vederne con maggiore chiarezza il funzionamento, mediante un bagaglio nuovo di opportuni strumenti.

L’analisi e la revisione linguistica non è, dunque, indifferente, anche dal punto di vista didattico, alle modalità con cui la lingua viene indagata: l’approfondimento e l’aggiornamento linguistico imprime forza all’apprendimento permanente, nella consapevolezza che le competenze linguistiche sono continuamente educabili e implementabili. Le alunne e gli alunni imparano a comprendere che ci sono i livelli di necessità (e non solo per i verbi, ma anche per alcuni nomi e aggettivi: utile a…, adatto a…) e accessorietà, che le regole e le scelte sono interdipendenti, che le opzioni consentono potenzialità infinite alla lingua per i suoi più multiformi usi (da quello informativo, referenziale a quello metaforico, immaginifico): in modo intenzionale, la didattica che incentiva nuovi saperi, scientificamente fondati e sempre più complessi, consente alle/ai discenti di imparare a predisporsi in modo critico rispetto all’analisi dei fatti linguistici.
Le studentesse e gli studenti  possono sperimentare la mancanza, oggi, di  un pensiero unico nella linguistica a partire dalla molteplicità della nomenclatura: presentare la varietà delle etichette e dei concetti (in una corrispondenza sempre chiara tra parole e cose, che non può sfuggire soprattutto in sede didattica) contribuisce a rendere, secondo focalizzazioni diverse, più mosso e problematico e mai concluso lo studio della lingua.

È utile ricordare anche che il modello valenziale può essere punto di riferimento per diverse azioni didattiche, nella molteplicità delle combinazioni curricolari di ‘filosofie di fondo’ (approcci), sistemi operativi (metodi) e singole procedure concrete (tecniche) che possono essere selezionate (piú o meno coscientemente…). La GV non è un modo di fare didattica, è una teoria utilizzabile in diversi contesti educativi: per esempio, può essere usata nell’insegnamento-apprendimento del greco e del latino, sia nell’ottica deduttiva di tipo traduttivo sia in quella induttiva di tipo naturale. La GV è un modello linguistico moderno e scientificamente aggiornato che ha, proprio per questo motivo, forti ed evidenti vantaggi didattici, ma non è la panacea per tutti i problemi relativi all’educazione linguistica, poiché questi devono essere affrontati in un’ottica complessa, plurilingue e problematica, evitando riduzioni e ricette preconfezionate.

 
In che tipo di scuole, per quali lingue e con quali modalità proponi la riflessione sulla frase?
Nel corso del tempo, ho proposto la riflessione sulla frase in chiave valenziale in tutti i tipi di scuola secondaria (di primo e secondo grado), quindi per l’italiano, il latino e il greco. Procedo con modalità più strutturate nelle classi in cui sono previsti in modo esplicito la riflessione e l’apprendimento linguistici (per gli istituti superiori, il primo biennio), nelle altre (il secondo biennio e il quinto anno) essi – come revisione e approfondimento – partono dall’osservazione diretta dei fatti linguistici: nella lettura dei testi letterari italiani, latini e greci, è possibile riscontrare stratificazioni, opzionalità e ‘infrazioni’ che mettono in luce le varie potenzialità (comunicative, espressive, estetiche) delle lingue. L’incontro con la GV viene presentato sempre in modo diretto, come cambiamento di prospettiva e come opportunità di analisi linguistica più chiara e potente: nel caso in cui, nei gradi scolastici precedenti, le/i discenti abbiano fatto esperienza solo della GT (Grammatica Tradizionale), l’opportunità di modificare i loro (meta)saperi linguistici mediante l’apprendimento della GV può essere essa stessa formativa: percepire l’importanza di imparare a mettere in discussione i propri saperi, a ordinarli e riconfigurarli secondo direttrici scientifiche più avanzate è fondamentale per l’educazione delle competenze (linguistiche). 

Facciamo alcuni esempi, che súbito rivelano quanto sia utile – e inevitabile – l’intreccio pedagogico-didattico tra teoria e prassi e tra deduzione e induzione. Date le tre frasi
a) Sono in camera.
b) Vado in camera.
c) Mangio in camera.
la GT dice solo che in camera in a) e c) è un complemento di stato in luogo e in b) un complemento di moto a luogo (in base al solo significato del verbo), ma non prevede la comprensione della relazione che vi è tra tale complemento-sintagma e gli altri; la GV, invece, è in grado di analizzare tale relazione, individuando, secondo la struttura argomentale/valenziale di ogni verbo, il grado di necessità del sintagma-complemento in camera: in a) e b) è fondamentale a completare le aperture sintattiche dei verbi essere (≈ trovarsi) e andare, invece in c) non è richiesto dal verbo mangiare, è un’informazione in più (espansione) che si aggiunge al nucleo della frase, che, in questo caso, è composto dal soggetto (ricavabile dalla desinenza personale del verbo) e dal verbo-predicato. Sembra tutto semplice, ma già c) è in grado di mettere in crisi la/il discente che deve ancora affinare le specifiche competenze metalinguistiche.
Due sono le difficoltà che si possono riscontrare all’inizio dello studio in ottica valenziale. La prima difficoltà è quella relativa alla separazione del piano sintattico da quello comunicativo: in camera  non è sintatticamente richiesto dal verbo-predicato, ma probabilmente è un’informazione fondamentale in un contesto comunicativo reale, poiché solitamente non si mangia in camera… La seconda difficoltà riguarda la variabilità della struttura argomentale/valenziale, cioè, a seconda della sfumatura o del significato, in diversi contesti linguistici, i verbi possono avere differenti capacità di attrarre a sé necessariamente altri elementi sintagmatici o frastici: infatti, il verbo mangiare prevede molto spesso due argomenti, quelli che, nella GT, sono il «soggetto» e il «complemento oggetto», ma, nell’uso che la GT chiama “assoluto”, il verbo mangiare può essere completato sintatticamente dal solo «soggetto»; la variabilità valenziale/argomentale si associa a focalizzazioni differenti, il verbo mangiare con il «complemento oggetto» oppone un cibo a un altro (se affermo che sto mangiando una carbonara, non sto mangiando un’insalata), invece, senza il «complemento oggetto», si oppone l’azione stessa del mangiare rispetto a qualsiasi altra (per es., dormire, leggere, giocare). Concludo con una terza difficoltà che le/i discenti possono riscontrare inizialmente: è possibile che ogni tipo di ‘espansione’ (ovvero elemento libero, non obbligatorio) sia equiparato dal punto di vista della struttura, così possono essere erroneamente considerate nello stesso modo le espansioni del sintagma (o modificatori o «circostanti» secondo Sabatini) e le espansioni (del nucleo) della frase: nella frase d) Mangio piano in camera, piano è facoltativo e accessorio ma ‘dipende’ da mangio, invece in camera – anch’esso facoltativo e accessorio – è ‘indipendente’. Già da questi pochi esempi e dai loro sviluppi, è possibile avviare con le studentesse e gli studenti la nuova analisi sintattica, in modo critico e riflessivo.

Per quanto riguarda la rappresentazione grafica della frase, vi sono diverse proposte: quella che ho utilizzato di più è quella ad albero, ma talora può essere stimolante sperimentarne, in classe, diversi tipi. Anche per l’analisi linguistica, la rappresentazione grafica è uno strumento didattico inclusivo: ciò che viene incontro a bisogni specifici si rivela, per tutte/i, uno strumento di lavoro tout court, poiché il ricorso alla visualità fa interagire differenti livelli di gerarchizzazione e strutturazione, mediante trasposizioni e osmosi di linguaggi. La grafica, cioè, ha non solo forza informativo-espositiva ma anche euristica: talora, solo mediante l’elaborazione del grafico, è possibile comprendere il quadro specifico e complessivo di determinate relazioni sintagmatiche, frasali, enunciative; talora, è proprio l’elaborazione grafica a far emergere dubbi e problemi che è necessario tentare di risolvere insieme (la riflessione collettiva e la valorizzazione dell’apporto di ogni allieva/o è fondamentale dal punto di vista dell’apprendimento collaborativo). Tuttavia, è controproducente trasformare l’esperienza della costruzione dei grafici in pratica meccanica e noiosa, ripetitiva e obbligatoria: se, in una prima fase (non lunga invero), tale esperienza è presenza costante, nel tempo l’abitudine alla motilità linguistica in associazione a quella grafica consente di interpretare criticamente e problematizzare gli stessi strumenti utilizzati. Quando, nella prassi didattica, il grafico diviene il totem del nuovo modello, cioè sua massima e unica espressione e sintesi, si creano più facilmente pratiche routinarie e non significative cognitivamente ed emotivamente: è questo il contesto in cui la confusione tra le potenzialità del modello e le specificità dei diversi metodi o modi didattici può produrre facili stereotipie, che trasformano la rappresentazione grafica in uno strumento selettivo e non più inclusivo.

 
I libri di testo ti hanno aiutato o ostacolato nel percorso?
Non ci sono stati libri di testo che mi hanno ostacolato nel percorso, poiché ogni manuale è un punto di partenza, è uno spunto per procedere a nuove configurazioni, come detto prima per quanto riguarda l’opportunità di esercitare continuamente le competenze critiche e rielaborative. Invece, come testi di studio personale, utilizzo frequentemente vari strumenti di studio*.
 
Hai incontrato resistenze da parte di colleghi o genitori?
Talora, ho riscontrato un po’ di sospetto nei confronti del ‘mio’ modo di affrontare l’analisi sintattica, ma c’è sempre stato rispetto per le scelte operate: i genitori e, di riflesso, le/i discenti si aspettano l’enunciazione di tutta l’indistinta pletora dei complementi; se questi non vengono affrontati nel modo più diffuso, il lavoro può sembrare loro incompleto e inconsistente (anche per questo motivo, è non solo utile ma anche indispensabile rendere il più possibile esplicito e chiaro il percorso didattico). In realtà, di solito, non abbandono del tutto la dimensione funzionale e semantica dei complementi, ma essa viene inglobata nella nuova prospettiva, anche mediante un’accentuata razionalizzazione: si pensi, in italiano, all’inutile – almeno dal punto di vista formale – distinzione tra complemento d’agente e complemento di causa efficiente, ma è davvero interessante notare che essa è un retaggio della grammatica applicata al latino e che è utile procedere sistematicamente a comparazioni tra le diverse lingue studiate, antiche e moderne, in modo tale da sperimentare le loro caratteristiche sull’asse sincronico e su quello diacronico. La GV, dunque, incide anche sullo studio dei casi del greco e del latino: l’analisi delle fondamentali funzioni dei casi permette di comprendere (anche a livello metalinguistico) e prevedere (nel lavoro di comprensione dei testi) meglio e più rapidamente la rete nucleare ed espansionale delle frasi. Mediante tale esperienza comparativa, emergono non solo le peculiarità grammaticali delle lingue ma anche le loro storicamente determinate potenzialità di espressione, interpretazione e costruzione della realtà.
Oggi, vi è maggiore apertura verso la GV rispetto a non molti anni fa, da parte anche di un sempre più ampio numero di insegnanti, che con curiosità cercano di informarsi per aggiornare i saperi di base da condividere con le studentesse e gli studenti. La GV rimodula l’analisi linguistica, non può essere considerata più una dotazione accessoria, non è più eludibile: essa può divenire uno dei cardini dell’insegnamento e dell’apprendimento linguistico per il suo potenziale specifico (competenze linguistiche e metalinguistiche) e collaterale (disposizioni e attitudini transdisciplinari critiche e creative).





* Francisco R. Adrados, Nueva sintaxis del Griego antiguo, Madrid: Gredos, 1992
Alvise Andreose, Nuove grammatiche dell’italiano. Le prospettive della linguistica contemporanea, Roma: Carocci  editore, 2017
Laura Azzoni, Benedetta Nanni, Lorenzo Montanari, Gabriella Carbone, Ratio. Un metodo per il latino, Roma-Bari: Editori Laterza, 2012
Cristiana De Santis, Che cos’è la grammatica valenziale, Roma: Carocci editore, 2016
Angela Ferrari, Luciano Zampese, Dalla frase al testo. Una grammatica per l’italiano, Bologna: Zanichelli editore, 2000
Alfredo Ghiselli, Gabriella Concialini, Il nuovo libro di latino, Roma-Bari: Editori Laterza, 1995
Giorgio Graffi, Che cos’è la grammatica generativa, Roma: Carocci editore, 2008
Giorgio Graffi, La frase: l’analisi logica, Roma: Carocci editore, 2012
Maria G. Lo Duca, Lingua italiana ed educazione linguistica. Tra storia, ricerca e didattica. Nuova edizione, Roma: Carocci editore, 2013
Silvia Luraghi, Maria Libera Garabo, Il greco antico, Roma: Carocci editore, 2008
Francesco Michelazzo, Nuovi itinerari alla scoperta del greco antico. Le strutture fondamentali della lingua greca: fonetica, morfologia, sintassi, semantica, pragmatica, Firenze: Firenze University Press, 2006
Nicoletta Natalucci, Il «Nuovo Metodo Grammaticale». Corso per l’apprendimento della lingua greca, 1. Pausania al computer, 2. Il Vecchio Oligarca al computer, Perugia: Morlacchi Editore, 2007
Renato Oniga, Il latino. Breve introduzione linguistica, Roma: FrancoAngeli, 20072 (20041)
Michele Prandi, L’analisi del periodo, Roma: Carocci editore, 2013
Michele Prandi, Cristiana De Santis, Le regole e le scelte. Manuale di linguistica e di grammatica italiana, Torino: UTET Università, 20112 (20061)
Lorenzo Renzi, Giampaolo Salvi, Anna Cardinaletti (curr.), Grande grammatica di consultazione, Bologna: il Mulino, 20012 (19881)
Francesco Sabatini, Carmela Camodeca, Cristiana De Santis, Sistema e testo. Dalla grammatica valenziale all’esperienza dei testi, Torino: Loescher Editore, 2011
Giampiero Salvi, Laura Vanelli, Nuova grammatica italiana, Bologna: il Mulino, 2004
Luciano Stupazzini, Gian Piero Benedetti, Stilus Romanus. Grammatica e lessico della lingua latina, Bologna: Zanichelli, 2005
Lucien Tesnière, Elementi di sintassi strutturale, ed. it. a cura di Germano Proverbio e Anna Trocini Cerrina, Torino: Rosenberg & Sellier, 2001 (orig. 1959)
Christian Touratier, Grammaire latine. Introduction linguistique à la langue latine, Paris: éditions sedes, 2008.