giovedì 19 gennaio 2017

INValSI INValNO

Ogni anno, a gennaio, arrivano le circolari relative alle prove INValSI.

L'Istituto Nazionale per la Valutazione del Sistema di Istruzione ha reso pubblico il calendario delle prove 2017, che inizieranno a maggio e si concluderanno a giugno (con la prova dell'esame di Stato di 3a media), e le novità per il 2018:
- per la 5a primaria l'introduzione di una nuova rilevazione relativa all'apprendimento dell'inglese;
- per la 3a media l'eliminazione delle prove nazionali di italiano e matematica all'interno dell’esame di Stato: le prove (con l'aggiunta della rilevazione delle competenze in inglese) saranno effettuate durante l’anno scolastico e costituiranno un requisito obbligatorio per l'ammissione all’esame;
- per le superiori viene introdotta una nuova prova (italiano, matematica ed inglese) per le classi quinte, anche in questo caso come requisito per l'ammissione all'esame di maturità.

Che cosa cambia per l'insegnamento della grammatica?
Facciamo un passo indietro: alle tanto discusse (da insegnanti che boicottano e genitori/studenti che disertano) prove INValSI va riconosciuto il merito di aver rivalutato le competenze grammaticali, che a partire dalla terza media sono oggetto di domande apposite nella seconda parte della prova di Italiano.
D'altra parte, le statistiche elaborate a partire dai dati dei questionari hanno permesso di mettere in luce disparità nelle prestazioni medie, legate non solo al tipo di scuola (es. licei, tecnici, professionali), ma alla distribuzione geografica (sopra la media nord-ovest e nord-est, centro nella media, sud al di sotto della media nazionale; con un gap nord-sud con che si accentua dalla scuola primaria alla secondaria), al genere di appartenenza, alla nazionalità ecc.

Le prove poi, per il modo in cui sono formulate, non si limitano a sondare la capacità delle/gli studenti di riconoscere forme e strutture della lingua (secondo le pratiche tradizionali dell'analisi logica e grammaticale), ma tendono a riconfigurare il sapere grammaticale in termini di sapere problematico. La lingua diventa cioè un oggetto su cui ragionare ed esercitare la capacità di analisi e manipolazione, oltre che di riconoscimento e categorizzazione delle strutture.
Se si legge del resto l'ultimo Quadro di riferimento della prova di italiano (2013) per la scuola dell'obbligo, si capisce quanto il gruppo di lavoro abbia a cuore la sensibilizzazione delle/gli insegnanti a un modo nuovo di fare grammatica: consapevole, riflessivo, attivo.

"Nella formulazione dei quesiti di grammatica si mira, più che a misurare la capacità di memorizzare, riconoscere e denominare classi e sotto-classi di elementi, ovvero di operare una categorizzazione astratta e fine a se stessa, a privilegiare la capacità di operare analisi di tipo funzionale e formale, in particolare di:
• osservare i dati linguistici e mettere a fuoco fenomeni grammaticali anche nuovi rispetto alle consuete pratiche didattiche;
• ragionare sui dati offerti - possono essere parole, frasi, brevi testi - per confrontarli, scoprirne le relazioni, le simmetrie e le dissimmetrie, risalire alle regolarità; 

• ricorrere alla propria competenza linguistica implicita per integrare frasi e per risolvere casi, anche problematici, proposti alla riflessione;
• descrivere i fenomeni grammaticali;
• accedere a un approccio ai fatti di lingua (pre)scientifico piuttosto che normativo."
 (p. 10)


Pur non privilegiando un modello teorico rispetto ad altri, le prove INValSI introducono "alcuni dei contenuti innovativi più assodati nel mondo della ricerca", introdotti con una terminologia semplice e intuitiva che dovrebbe mettere tutti gli studenti in grado di capire le domande e di rispondervi.
Troviamo così, tra i quesiti, alcuni che rimandano implicitamente alla grammatica valenziale.
Si vedano gli esempi seguenti, tratti rispettivamente dalla prova 2011-2012 per la 5a primaria (C7) e dalla prova 2012-2013 per la 3a media (C4), che chiedono di individuare le frasi "complete", cioè quelle in cui il verbo è accompagnato da tutti i suoi argomenti.


C7. Indica quali delle seguenti espressioni sono già frasi complete e corrette e quali hanno bisogno di essere completate.

a) La mamma mise
b) Il gatto dorme
c) Il bambino piange
d) Giovanni abitava


C4. Quale delle frasi seguenti è completa, cioè contiene tutte le informazioni richieste dal verbo “regalare”?

A. I nonni di Anna hanno regalato un telefonino
B. I nonni hanno regalato un telefonino alla nipote
C. I nonni hanno regalato l’ultimo modello di telefonino
D. I nonni hanno regalato ad Anna, la loro nipote



Più in generale, l'abitudine al ragionamento che il modello valenziale incoraggia e le tipologie di esercizi che promuove (di scomposizione e manipolazione delle strutture, oltre che di riconoscimento e classificazione) sviluppano naturalmente le competenze grammaticali (intese come capacità di servirsi della lingua), nonché la sicurezza e la motivazione delle/gli studenti, con ottime ricadute anche sulle prove.

Consultando poi l'archivio interattivo delle prove INValSI, anche la preoccupazione dei docenti sulla presunta necessità di "studiare i complementi" ai fini delle prove viene dissolta: la tendenza ad alleggerire la terminologia grammaticale esplicita (limitata ai concetti più noti e assodati) ha finito infatti per spazzare via i vari complementi dalle domande.

Dal prossimo anno, oltre che nel biennio delle scuole superiori, le competenze grammaticali saranno rilevate anche nel quinto anno: sarà dunque necessario ripensare la didattica dell'italiano nel triennio, in modo da mantenere viva la riflessione grammaticale (finora marginalizzata, se non accantonata, a vantaggio della storia letteraria), più che rispolverarla per l'occasione.  Da questo punto di vista, l'aggancio che la grammatica valenziale offre con l'analisi dei testi (letterari e non) può rivelarsi un ottimo strumento - sicuramente migliore rispetto alla grammatica nozionale - per tenere in allenamento il muscolo grammaticale.

Autobiografia valenziale di un insegnante (Marco Carosso)

Marco Carosso è docente di italiano presso la scuola secondaria di I grado "Gozzano" di Caluso (TO). Da anni conduce esperimenti grammaticali in chiave valenziale che trasformano le sue classi in laboratori di lingua. Ho già avuto occasione di parlare delle belle mappe lessicali che costruisce insieme a ragazze e ragazzi. Qui raccolgo la sua testimonianza sull'incontro con la grammatica valenziale, sui percorsi fatti in classe e sui materiali di autoapprendimento prodotti traendo spunti dagli schemi di frase del modello Sabatini.


D - Come è avvenuto il tuo incontro con la valenziale?
R - "In principio fu il DISC...". È cominciata così... Superata la selezione per entrare alla SIS di Torino, uno dei primi corsi in cui sono capitato è stato "Didattica della lingua italiana e delle sue varietà", tenuto dalla prof. Lucia Fontanella dell’Università di Torino: la persona che ha cambiato la mia vita di insegnante, che mi ha assistito nei percorsi didattici che ho sviluppato nei miei primi anni da insegnante, e che ancora oggi mi consiglia sulle proposte che faccio alle mie classi.

L'idea di didattica che ci ha offerto fin dalla prima ora di lezione era incentrata sugli strumenti di consultazione (in particolare i dizionari) e su una rimeditazione delle ore di grammatica a scuola: ricordo benissimo che uno dei primi testi che ci ha consigliato è stato il volume Linguistica ed educazione linguistica (1978) di Monica Berretta.
Il primo dizionario (in formato elettronico) che ci è stato presentato è stato il DISC, con tutti i suoi apparati. Ricordo i giochi linguistici che c'erano al suo interno (difficili!). Essendo io curioso e molto interessato alla grammatica, gironzolando nel dizionario ho notato delle formule un po' enigmatiche, associate alle voci verbali: erano le formule valenziali. È con la loro scoperta che ho iniziato prima a interessarmi, poi a studiare il modello valenziale.

Per iniziare a formarmi un'idea più precisa, il primo testo di cui sono andato in cerca è stato "La comunicazione e gli usi della lingua" (Loescher) del prof. Sabatini, libro che ho avuto la fortuna di reperire in una libreria dell'usato e che mi ha permesso di iniziare a mettere insieme le idee: verbi, formule sul dizionario, cose che in una frase dovevano esserci, altre che non erano essenziali, rappresentazioni grafiche delle strutture frasali molto affascinanti...
Insomma, un modo completamente diverso di guardare alla sintassi, molto stimolante! Soprattutto, molto logico! Che mi permetteva di rintracciare nella mie competenze di parlante tutti gli strumenti e i criteri per distinguere i diversi legami con i quali si formano le frasi nella mente!

Concluso il percorso di formazione presso la SIS, sono arrivati i giorni dell’individuazione della scuola in cui lavorare. Ho avuto la possibilità di scegliere come primo istituto la media in cui insegno tuttora: la Scuola Secondaria di I grado “G. Gozzano” di Caluso, in provincia di Torino. L’ambiente si è dimostrato subito molto accogliente, sia per quanto riguarda i colleghi, sia per quanto riguarda la dirigente, prof. Marzia Giulia Niccoli, che fin dal primo colloquio ha dimostrato interesse per il tipo di proposte didattiche che avevo in mente, su cui avevo lavorato e per le quali mi ero preparato negli anni precedenti.

Si trattava di proporre alle mie classi percorsi di educazione linguistica basati su due assi fondamentali: la pratica degli strumenti di consultazione (soprattutto di carattere lessicografico) e l’autoproduzione di materiali di apprendimento. L’idea era quella di una classe-laboratorio. Per fare questo, avevo bisogno di un videoproiettore (le LIM non c’erano ancora) e di lavorare con un PC (oltre che di alcuni strumenti di consultazione), in modo da rendere corale e condiviso tutto quel che si svolgeva in classe e di dedicarmi alla grammatica avvalendomi di una risorsa a mio parere fondamentale: la GRAFICA.

Intanto le mie letture si erano estese. Avevo studiato il fondamentale Elementi di sintassi strutturale di Tesnière e avevo allargato la mia attenzione anche ad altri indirizzi di studio della sintassi che già all’università avevo affrontato.
Ecco quindi i primi giorni di lezione. Ed ecco la cosa più gratificante di tutte: l’interesse dei miei allievi! Che sin dal primo anno hanno partecipato attivamente, con la loro curiosità, il loro ingegno, e la loro passione per la scoperta, ai percorsi che ho iniziato a proporre. Sono davvero loro i protagonisti del modo col quale la valenziale è diventata uno degli assi portanti del nostro modo di riflettere sulla lingua in classe.

Con l'inizio della sperimentazione del modello in classe, sono iniziate anche le prime difficoltà di ordine didattico che solo la pratica effettiva poteva far emergere (Come strutturare un percorso esaustivo? Cosa fare prima, cosa dopo? Quanto approfondire l’osservazione di determinati fenomeni? Che rapporto stabilire con le modalità di analisi tradizionali?).
Benché la risposta degli allievi fosse più che soddisfacente, il loro interesse alto e le mie idee sul come procedere chiare, ho sentito il bisogno di confrontarmi su alcune questioni teoriche e metodologiche con alcuni professori dell’Università di Torino e con studiosi di altre Università, che si erano dedicati alla valenziale e alla sua divulgazione in prospettiva didattica.

In questo modo ho avuto l’opportunità di entrare in contatto prima, poi di confrontarmi – consolidando un rapporto di fiducia e di amicizia – con il prof. Francesco Sabatini, che è stato anche ospite della nostra scuola. I suggerimento e l'incoraggiamento che il prof. Sabatini mi ha dato sono stati per me fondamentali per proseguire il mio percorso di didattica del modello.
Le riflessioni che sono scaturite nel tempo sia dal confronto diretto con lui e sia dalla consultazione e dall’adozione delle sue grammatiche scolastiche uscite per Loescher (Sistema e Testo, 2011 e la mia lingua, 2013) mi hanno consentito di consolidare una programmazione organica e bilanciata, in cui l’apprendimento degli studenti fosse favorito da un procedere nella riflessione grammaticale sempre più specifico e articolato, senza mai perdere il contatto con gli elementi portanti di ogni ambito di studio della grammatica.

 
D - Come si svolge il tuo lavoro in classe? 
R - Se nel ripensare alle tante ore dedicate allo studio della valenziale nella mie classi devo individuare un tratto davvero saliente del nostro procedere, non posso che pensare alle rappresentazioni grafiche delle strutture sintattiche: come già accennato, l’affrontare la sintassi anche come un sistema di rapporti tra le parole che può avere una sua espressione grafica è senza dubbio tra gli elementi di maggior stimolo delle capacità di riflessione metalinguistica di uno studente.
Proprio per questo, col passare del tempo (e andando ad affrontare fenomeni sempre più complessi) ho elaborato con i miei studenti una modalità di rappresentazione grafica delle frasi che da una parte si rifà alle rappresentazioni ad albero rovesciato (gli stemmi) di Tesnière, dall’altra alle categorie teoriche e terminologiche (argomenti, circostanti ed espansioni) elaborate dal Prof. Sabatini.
Questo è avvenuto perché in classe sentivamo il bisogno di disporre di uno strumento che ci consentisse di lavorare con la grafica in modo rapido, esteticamente soddisfacente e molto ordinato. La soluzione è stata dunque l’adozione di un bellissimo, straordinario programma per la costruzione di mappe concettuali (che, come si sa, spesso si presentano come strutture ad albero): Cmap.
Cmap è davvero uno strumento eccezionale: in classe  lo usiamo tantissimo per costruire vere e proprie mappe concettuali di linguistica e di geostoria ma, deflettendo dal suo uso “ortodosso” e dunque piegandolo ai nostri bisogni grafici – anche per ottenere rappresentazioni ad albero rovesciato delle strutture frasali dal forte mordente cromatico.

 
 


 
 
 
Il risultato è che studiando la lingua i ragazzi costruiscono con le loro mani delle vere rappresentazioni grafiche delle frasi e che – costruendo – “fabbricano” il loro materiale di apprendimento; materiale che, unito alla consultazione dei dizionari (il http://dizionari.corriere.it/dizionario_italiano/in primis) e al libro di grammatica, diventa la colonna portante del nostro lavoro.
 
D - Che rapporti intrattieni con la grammatica tradizionale?
R - Sono molto sensibile all’importanza di non dimenticare mai da dove si viene. Quando ero studente, è stata la grammatica tradizionale quella che ho studiato (spesso, con alcuni insegnanti, divertendomi!). Come dimostra con rigore, precisione - in prospettiva storica - il libro di Giorgio Graffi La frase: l’analisi logica (Carocci, 2012) ci sono concetti dell’analisi tradizionale che non possono essere accantonati.
Tutto il lavoro di riflessione metalinguistica che sviluppo nelle mie classi non si pone come opposizione (o rifiuto) al modello di analisi  tradizionale di cui molto deve essere mantenuto e magari aggiornato (penso in particolare all’analisi del periodo e alle sue utili classificazioni) ma, piuttosto, come l’occasione di una rivisitazione critica di molti suoi concetti (penso qui invece ai tanti complementi dell’analisi logica e all’arbitrarietà “semantica” con cui spesso vengono appioppati ai costituenti frasali) che la prassi scolastica tradizionale mantiene e che spesso deviano dai tanti centri di riflessione che la ricerca linguistica moderna ha individuato negli ultimi decenni applicando rigorose metodologie scientifiche (penso al verbo, al ruolo esclusivo che ha nel dare un significato davvero preciso ai “complementi”, ecc.).
In effetti alcune delle mappe di linguistica che ho costruito con i miei allievi presenta proprio un taglio comparativo: vengono osservati gli stessi fenomeni da due punti di vista. Quello della linguistica moderna e quello della grammatica tradizionale.
Insomma, per fare un esempio pratico, seguendo questo approccio critico-comparativo in classe, gli studenti imparano a osservare che nella frase “Silvia pensa di partire per Milano” il costituente “di partire per Milano” è tradizionalmente una “subordinata oggettiva implicita di I grado”. Ma prima di questo (e insieme a questo) sanno riconoscere che “di partire per Milano” è il 2° argomento oggetto diretto richiesto dal verbo “pensare” (un elemento dunque indispensabile al verbo). E osservano anche che il “di” di “di partire per Milano” è tradizionalmente considerato una preposizione ma (richiamando la prospettiva della grammatica generativa) va piuttosto considerato come un "complementatore", ossia un semplice introduttore del secondo argomento oggetto diretto (cioè, appunto, non introdotto da preposizione) richiesto da questa specifica accezione del verbo ‘pensare’ per formare il nucleo della frase.
 
 
 
Ma non vorrei addentrarmi troppo negli aspetti tecnici. Metterei in ombra ambiti della pratica della grammatica valenziale che invece sono tra i più larghi: oltre alla forte connessione con la pratica dei testi, il modello favorisce in massima misura la riflessione semantica (penso in particolare all’attenzione richiesta nell’individuazione dei vari significati che può assumere uno stesso verbo, alla sua polisemia) e, contemporaneamente, l’arricchimento lessicale (che tipo di parole, argomenti, può reggere un verbo? Quali sono i ruoli semantici che possono assumere i vari argomenti? E se ne faccio un uso figurato?). E così via. Insomma, si studia la grammatica ma si accresce tantissimo il proprio lessico e il suo trasferimento consapevole in messaggi reali, in testi.
 
D - E i rapporti coi colleghi come vanno?
R - Ho iniziato a proporre lo studio del modello nelle mie classi circa otto anni fa. Consolidandone la pratica e apprezzando i risultati che i miei allievi raggiungevano, ho iniziato a proporlo ai colleghi interessati, attraverso dei corsi propedeutici.
Nel tempo, a volte con qualche titubanza riconducibile all’iniziale scarsa confidenza con i suoi concetti e la sua terminologia, diversi colleghi hanno iniziato la sua pratica nelle loro classi (quest’anno, per dare un’indicazione, cinque classi prime hanno rinnovato l’adozione di Conosco la mia lingua). Oggi alcuni di loro ne hanno consolidato la pratica e sono ormai insegnanti con tante ore di esperienza alle spalle.
Negli ultimi anni, sono arrivate delle richieste di formazione da parte di altre scuole. Così, da qualche tempo, ho iniziato a tenere presso la nostra scuola dei corsi per docenti esterni. Anche più corsi in un anno (modulati su un livello base ed uno avanzato). Corsi che hanno sempre avuto per me come obiettivo la diffusione del modello nelle scuole del nostro comprensorio, anche in un’ottica di curricolo verticale.
Mi fa piacere ricordare che l’anno scorso, in occasione di due di questi corsi aperti a docenti esterni, hanno tenuto l’ultima lezione - in veste di formatori - i miei stessi allievi (delle allora classi II C e II M) che, senza alcun programma prestabilito e senza la preliminare conoscenza delle domande che gli sarebbero state rivolte, si sono messi a disposizione della curiosità dei colleghi per mostrare quali erano le competenze linguistiche maturate in due anni di lavoro sul modello. I ragazzi hanno ricevuto tanti complimenti e sono contento di avere l’occasione di ringraziarli ancora una volta in questa occasione per la loro disponibilità.
Proprio in questi giorni, anche su proposta di colleghi di altre scuole che hanno partecipato ai corsi di valenziale organizzati dalla nostra scuola, si sta istituendo una rete tra scuole anche sul nostro territorio: un nuovo “Circolo valenziale” come altri di cui hai parlato in questo blog. Sarà formato dalla Media Gozzano di Caluso, dall’Istituto Comprensivo di Pavone Canavese, dall’Istituto Comprensivo Settimo IV (di Settimo Torinese), dall’Istituto Comprensivo di Volpiano e dal Circolo Didattico di Caluso.
Altri istituti stanno dando segnali di interesse per questa iniziativa e l’obiettivo, tra gli altri, è di diffondere, a partire dall’esperienza e dalle sperimentazioni dei singoli docenti che hanno scelto di partecipare attivamente alla rete, la pratica del modello sia all’interno delle nostre scuole e sia nelle altre scuole della nostra area, anche in prospettiva verticale.
Per me è fonte di grande piacere fare finalmente parte di un gruppo di docenti che si impegna in un confronto continuo sulla pratica del modello: l’immagine che più ricorre nella mia mente è proprio quella di un sodalizio di insegnanti che si siede ad un tavolo e pensa, propone, discute, affronta problemi e propone soluzioni utili per un continuo miglioramento della didattica dell’italiano nelle nostre scuole.
Mi piace pensare che questa rete possa crescere nel tempo, articolarsi e diffondere sempre di più la pratica del modello attraverso una sua equilibrata modulazione nei diversi ordini di scuola.
 

 

lunedì 9 gennaio 2017

A che cosa serve la grammatica? (Un ricordo di Tullio De Mauro)


Per ricordare Tullio De Mauro, il "linguista democratico" scomparso il 5 gennaio, vorrei riproporre alcune sue preziose riflessioni, affidate al saggio introduttivo del volume Perché la grammatica? Didattica dell'italiano tra scuola e università, a cura di Giuliana Fiorentino (Carocci, 2010).
In queste pagine troviamo, in piccolo, una sintesi dei molteplici interessi (dalla filosofia del linguaggio alla linguistica generale, alla storia della lingua, alla lessicologia, alla grammatica, alla sociolinguistica, all'educazione linguistica) e dei ricchi contributi che De Mauro ha dato, con i suoi studi e la sua operosità continua, col suo ingegno affabile, alla cultura italiana degli ultimi Cinquanta anni.

Per rispondere alla domanda che dà il titolo al saggio, A che cosa serve la grammatica?, il fine lessicologo - curatore del GRADIT (il Grande dizionario italiano della lingua dell’uso in 8 volumi, pubblicato da UTET a partire dal 2000 e disponibile in edizione ridotta nella versione online di Internazionale) mette a fuoco l'ambiguità semantica della parola (comune anche ad altri termini come storia o vocabolario), sospesa com'è tra due accezioni: quella "oggettuale" ("insieme di forme, norme e regole di funzionamento effettivo di una lingua") e quella "epistemica" ("studio, analisi, esposizione di tali forme, norme e regole"). 
La ricostruzione della storia della parola permette di collocare lo sviluppo della prima accezione nelle principali lingue europee (inglese, francese, inglese) in un momento storico preciso (nel secondo Cinquecento) a partire dalla seconda, primitiva accezione (tipica degli antecedenti greco-latini).
"Probabilmente lo slittamento verso l'accezione anche oggettuale fu  legato alla progressiva consapevolezza cinquecentesca (e seicentesca) della diversità profonda, anche grammaticale (e semantica) e non solo fonica, delle lingue nello spazio e in fasi successive del tempo".
La consapevolezza della distinzione fra le due accezioni si sviluppa invece nel secondo Ottocento, con l'avvento della scienza linguistica: da una parte la grammatica cui i locutori si attengono (implicita - nella moderna terminologia glottodidattica), dall'altra la riflessione elaborata da grammatici e linguisti (la grammatica esplicita).

Da queste pagine emerge una memorabile definizione di "lingua":
"Ciò che chiamiamo una lingua è il punto di convergenza o, per dir meglio, è l'insieme dei punti di convergenza e accordo della maggior parte dei suoi locutori in una comunità linguistica in un certo periodo di tempo." 
Significativa per noi anche la precisazione successiva: "l'instaurarsi di un uso scritto e la sua dominanza nelle istituzioni e nelle scuole occultano in parte, e spesso per lunghi periodi di tempo, la mobilità e intrinseca diversificazione di usi linguistici entro la comunità di locutori" (con rimando esplicito a Ferdinand de Saussure, di cui De Mauro nel lontano 1963 aveva pubblicato per Laterza il Corso di linguistica generale con un prezioso commento introduttivo). E, poco più lontano, la chiosa ironica: "Le grammatiche normative sono i cani da guardia dell'uso scritto tradizionale." Una conferma, a quarant'anni di distanza, delle affermazioni contenute nelle Dieci Tesi per l'educazione linguistica democratica da lui ispirate (GISCEL, 1975). 

Il riferimento è qui alla distinzione tra le grammatiche normative della tradizione, di cui viene messa in luce la funzione conservativa (non solo codificare la lingua, ma creare un conformismo di massa nella popolazione scolarizzata, stigmatizzando gli usi linguistici divergenti dalla norma) e le grammatiche descrittive moderne (che si interessano a tutti gli usi della lingua, scritti e parlati). Di queste ultime viene sottolineata la funzione didattica: "promuovere nelle scuole non l'adesione a una norma particolare ma l'educazione alla consapevole mobilità tra le diverse norme e tendenze coesistenti nella realtà di una comunità linguistica".

Ed eccoci arrivati alla prima risposta: "Le  grammatiche riflesse (normative e descrittive) rispondono a esigenze intellettuali, conoscitive, e pratiche, pedagogico-sociali, non a necessità intrinseche alla vita delle lingue e del linguaggi" giacché "le lingue e i loro usi pur senza le regole di grammatiche esplicite hanno conosciuto e conoscono  le regolarità delle grammatiche implicite e vissute, le regolarità della grammaticalità."

La risposta più complessa, che ha impegnato le scienze del linguaggio nel Novecento, è quella che riguarda la seconda accezione del termine: A che cosa serve la grammatica vissuta?
"A che serve l'apparato grammaticale e sintattico di cui, in varia forma, ci serviamo per progettare e intendere le frasi potenzialmente infinite che realizziamo e capiamo negli e con gli enunziati delle lingue?".

Tre sono le funzioni che De Mauro individua:

1.  rendere espliciti, attraverso l'ordine e la flessione delle parole, i rapporti tra le parole in una frase  e tra le frasi e sequenze di frasi in un testo;
2.   collegare le singole parole alle diverse parti del discorso
3.   collegare il “contenuto” di ciascuna frase al co-testo e al contesto situazionale.

Un esempio, incentrato sul verbo mangiare, chiarisce il concetto: "l’apparato grammaticale consente di formulare frasi che danno forma al contenuto proposizionale degli enunciati che le realizzano (mangiare mela) collocandolo rispetto a coordinate variamente riconosciute e presenti nelle lingue:
(1) grazie a pronomi personali, quantificatori, flessione dei verbi, in rapporto alle persone in gioco nell’enunciazione, all’io o al  tu o al lui (mangio una mela, mangiano una mela,qualcuno mangia una mela); 

(2) grazie all’eventuale flessione dei verbi e a deittici, in rapporto (a) al tempo dell’enunciazione, alla contemporaneità occasionale (quei bambini mangiano una mela) o durevole (in Valtellina mangiano mele a ogni pasto), a un tempo successivo, futuro (mangerò una mela), o anteriore, passato (ho mangiato una mela), (b) al luogo dell’enunciazione,  al vicino o al lontano (là mangiano una mela vs. qui non mangiano mele)
(3) in rapporto ai ruoli profondi che nell’enunciazione si vogliano assegnare a parti del contenuto proposizionale, di agente (ha mangiato lui una mela oppure la mela fu mangiata da lui), di specificatore (ho mangiato io la mela di lui oppure sua), di paziente (mangio una mela al giorno) ecc.; 
(4) in rapporto alle modalità di assunzione del contenuto proposizionale, dato per certo o incerto (mangia una mela vs. mangerebbe una mela), desiderabile o no (mangerebbero/non mangerebbero una mela), descrittivo o necessario (mangiarono una mela vs dovettero mangiare una mela); 
(5) in rapporto alla natura assertiva,  imperativa o interrogativa con cui si propone il contenuto proposizionale (mangi una mela, mangi una mela?, mangia o devi mangiare una mela!);
(6) in rapporto ai contenuti proposizionali di altri enunciati collegabili al primo  (mangi una mela al giorno e ti levi il medico di torno; mangiando una mela al giorno ti levi il medico di torno; nella misura in cui mangi una mela al giorno il medico te lo levi di torno; te l’ho detto più volte di mangiare una mela al giorno)."



De Mauro, che ben conosceva la natura differenziata dell'effettivo uso delle parole da parte dei locutori (a lui dobbiamo, tra le altre cose, il Vocabolario di base dell'italiano), ci fa riflettere su un'analoga "gradualità differenziata nel possesso dell'apparato grammaticale", e sulle possibili ricadute didattiche.

Se per il lessico si è rivelato vincente "tenere conto della dimensione della frequenza sia assoluta sia d’uso", anche nella grammatica vissuta sarebbe utile, nella pratica didattica, "tenere d’occhio la frequenza con cui occorrono fenomeni grammaticali e sintattici per verificarne e sollecitarne il possesso negli apprendenti", procedendo (specie a livello elementare) con gradualità, limitandosi a introdurre minimi "elementi preliminari di grammatica riflessa" ("parole per parlare delle parole"), e ricorrendo a "esemplificazioni concrete più che a definizioni generali, difficilmente semplificabili se devono avere qualche rigore". 

Maxima debetur puero reverentia ac grammaticae quidem.


Perché la pretesa di anticipare i contenuti rischia di compromettere non solo le capacità degli scolari, ma anche la precisione della riflessione grammaticale, che andrebbe introdotta in modo sistematico nella secondaria inferiore e nella secondaria superiore, in parallelo con lo sviluppo delle conoscenze algebriche, e portata avanti fino all'università e oltre.

Il saggio si chiude con queste parole, forti e necessarie (evidenze mie):

"Non è mai tardi per sperare, anche se lunghe e vane esperienze dicono che i defensores grammaticae anche più accesi sono tali quando è in questione l’insegnamento della grammatica riflessa ai poco più che infanti, mentre sono freddi, o proclamano la grammatica cosa da scuolette, quando ci si riferisca agli studi mediosuperiori e superiori in cui soltanto maturità intellettuale dei discenti ed esigenze di alta formazione possono dare base allo studio della grammatica riflessa in tutta la sua complessità, a condizione che i docenti anzitutto siano preparati al non facile compito."
 
 

"Ci vuole orecchio" - amava ripetere De Mauro con autoironia. 
Lo terremo a mente. Cercando di mantenendo viva la sua speranza.  
 
 

 
 

Segnalo questo splendido ricordo della sua allieva Maria Emanuela Piemontese: Tullio De Mauro: le maniere semplici di un grande maestro e lo Speciale Lingua Italiana Treccani dedicato a Tullio De Mauro: un grande italiano.


E la bella iniziativa promossa dal MIUR perché nelle scuole venga ricordata la figura di De Mauro

domenica 8 gennaio 2017

A piccoli grandi passi (intervista a Donatella Lovison)

In questo dialogo darò la parola a Donatella Lovison, già insegnante di scuola e oggi formatrice di futuri insegnanti e docente di grammatica. Le sue esperienze e riflessioni sulla didattica della grammatica in ottica valenziale sono raccolte nel recente volume Come analizzare la frase con la grammatica valenziale. Una proposta didattica (Aracne, 2014).
    

Come hai incontrato la grammatica valenziale?

Sono socia “quasi storica” del GISCEL Veneto, un gruppo molto attivo di studio e di sperimentazione nel campo dell’educazione linguistica, fondato a livello nazionale da Tullio De Mauro, la cui scomparsa stiamo piangendo in questi giorni.

Nel GISCEL Veneto hanno militato e militano studiosi di linguistica ‘coi fiocchi’, come ad esempio Maria Pia Lo Duca, Michele Cortelazzo, Valter Deon ecc. La partecipazione ai convegni nazionali del GISCEL e le opportunità che il nostro gruppo veneto ha avuto, e ha, di  avere come riferimento Lorenzo Renzi, Laura Vanelli e altri linguisti dell’Università di Padova mi hanno fatto crescere professionalmente in un ambiente molto ricco e stimolante, nel quale lo studiare le teorie, il discuterne e il cercarne una realizzazione didattica era a fondamento del modo di concepire l’insegnamento. Così è nata la mia passione per l’educazione linguistica e specialmente per una riflessione sulla lingua fondata sui principi e legata alle scoperte della linguistica.

Grazie agli incontri con questi studiosi e alle competenze degli altri soci del GISCEL, ho avuto modo di incontrare Tesnière e gli Elementi di sintassi strutturale fin dagli anni ’80 del secolo scorso. La teoria mi ha affascinato fin da subito, ma per anni l’ho tenuta nel cassetto, perché non trovavo strumenti per proporla in classe. Negli anni tuttavia riuscivo ad analizzare e ad approfondire la conoscenza del modello grazie agli articoli e ai saggi che Francesco Sabatini, Maria Pia Lo Duca, e altri linguisti pubblicavano sull’argomento. 

 

 
Quando hai iniziato a proporla in classe e con quali strumenti?

I manuali che cercavo e trovavo a disposizione negli anni ’80-’90 trattavano l’analisi della frase soprattutto proponendo la struttura ad albero di tipo generativo. Iniziavano solo delle ‘aperture’ verso la valenziale, soprattutto grazie a Francesco Sabatini (1984), Maria Luisa Altieri Biagi (1988) e Giorgio Achiardi e Daniela Bertocchi (1990).

Lo stimolo più potente, però, mi è arrivato con la pubblicazione della prima edizione cartacea del Dizionario Italiano Sabatini Coletti, corredato di un quaderno nel quale il modello valenziale veniva finalmente ‘tradotto’ in chiari e utili concetti, con una prima rappresentazione grafica del modello stesso.

Da allora l’analisi della struttura della frase semplice secondo il modello valenziale, connesso con il modello generativo, è stata la base su cui ho innestato qualsiasi tipo di riflessione sulla lingua proposto in classe.

Man mano che procedevo con la sperimentazione, scoprivo assieme ai miei alunni che l’approccio valenziale funzionava benissimo anche per la frase complessa che poteva essere rappresentata con gli stessi strumenti grafici con cui veniva rappresentata la frase semplice.

La mia sperimentazione è andata sempre più perfezionandosi e arricchendosi di conoscenze derivate da grammatiche teoriche che nel frattempo venivano pubblicate, ma non avendo un vero e proprio strumento didattico, un manuale che mi confortasse e mi fornisse materiali per esercitare gli alunni, ho fatto da sola, costruendomi il percorso e cercando nel manuale di grammatica in adozione i materiali che mi potessero essere utili.

Devo dire che nel 1999 ho trovato L’italiano di oggi, di Mirko Tavoni, un buon manuale di grammatica che, come spesso succede, la casa editrice ha ritirato subito dal mercato in quanto non aveva avuto successo. Il testo era ricco di materiali autentici tratti da libri di narrativa per ragazzi ed era impostato su criteri ispirati alla Grande grammatica italiana di consultazione di Renzi, Salvi e Cardinaletti. Sistematicamente ho scavato nei depositi della casa editrice per poter avere questo manuale in adozione in classe fino all’ultimo giorno prima della mia pensione, nel 2009.

 

Qual è stata la reazione dei ragazzi?

Il modello valenziale, nella mia esperienza, si è dimostrato potente e nello stesso tempo semplice ed intuitivo. I ragazzi, chiamati a rappresentare, prima mediante la ‘messa in scena’ del verbo, poi mediante la connessione concettuale con l’atomo e i suoi ‘uncini’, la cui struttura era loro conosciuta, e infine con la rappresentazione cognitiva e grafica del funzionamento del verbo stesso nella frase, dimostravano, fin dal loro ingresso alla scuola media, un particolare entusiasmo. All’inizio si divertivano proprio, per scoprire, man mano che si impossessavano del modello, che riuscivano a dominarlo con facilità, la qual cosa, come ben sa chiunque insegni ai ragazzi adolescenti, davo loro una particolare sicurezza.

Innestando, poi, sulla struttura della frase molte delle altre riflessioni sulla lingua, su altri piani, scoprivano come anche ‘facendo grammatica’ tutto fosse in relazione e crescevano con l’idea che la lingua poteva e doveva essere osservata, capita, conosciuta con strumenti che erano alla loro portata.

Le scoperte più confortanti e più entusiasmanti per me insegnante riguardavano il fatto che del modello si impossessavano anche i ragazzi più in difficoltà o non di madrelingua italiana, provenienti da altri paesi. Le loro analisi si riferivano a frasi di non eccessiva complessità, in quanto la loro competenza nella lingua italiana era a livelli non alti, però anche loro sapevano ‘leggere’ e rappresentare efficacemente le frasi con criteri valenziali.

 

E quella di colleghi e genitori?

I genitori non mi hanno mai ostacolato. Mi davano segnali chiari di non capire fino in fondo quello che stavano imparando i loro figli. Mi è capitato, infatti, di sentire espressioni come “Io non conosco questa grammatica moderna. Sono d’altri tempi.”, però hanno sempre dimostrato di fidarsi di me, anche perché potevano vedere l’entusiasmo e i risultati scolastici che i loro figli portavano a casa.

Devo dire, comunque, che la loro tranquillità derivava anche dal fatto che, come ai loro tempi, sentivano ancora parlare i loro figli di soggetto, di complemento oggetto (diretto o indiretto), e dal fatto che, verso la fine del secondo quadrimestre delle classi seconda e terza media, affiancavo alla rappresentazione sistematica e ‘battente’ della frase secondo il modello che potrei chiamare valenziale-generativo, qualche elemento di analisi logica della frase semplice e complessa, intesa in maniera tradizionale. Non ne risultava alcuna contraddizione e, una volta appresa la struttura delle relazioni sintattiche, le classificazioni su base semantica erano un elemento in più, trovavano un loro posto e spesso anche una loro utilità, in quanto le espressioni di fine, causa, tempo ecc. potevano essere riconosciute sia nella frase semplice sia nella frase complessa.

Con i colleghi, invece, le cose andarono molto diversamente. Sono convinta da sempre che il lavorare in gruppo con criteri cooperativi migliori di molto qualsiasi tipo di sperimentazione nell’insegnamento, ma, nonostante i miei tentativi costanti di coinvolgere qualcuno dei miei colleghi, le risposte sono sempre state negative. Un po’ perché ritenevano che ‘la grammatica’ dovesse essere sacrificata in nome delle molteplici altre attività complementari da realizzare; un po’ perché impossessarsi di un modello di riflessione diverso richiedeva tempo da dedicare a nuovi studi, non coincidenti con quelli conosciuti e praticati tradizionalmente; fatto sta che il modello valenziale l’ho sperimentato da sola nella mia scuola di servizio. Mi sono sentita dire molte volte: “Ma, non c'è niente di nuovo. Io queste cose le faccio comunque in classe”, oppure “Ma che tu la insegni in un modo o nell’altro, la grammatica è sempre la stessa, no?”. Tutto ciò dimostrava che non c’era alcuna disponibilità e apertura da parte loro e va a confermare in qualche modo “l'attaccamento al "curriculum implicito", ovvero alla propria idea d'insegnamento” a cui si fa cenno anche in questo blog, nel post del 3 dicembre 2016.

Personalmente e per mia fortuna alle spalle avevo il gruppo GISCEL Veneto, nel quale avevo modo di confrontarmi e approfondire le conoscenze, trovando così conforto e incoraggiamento nel proseguire.

 

Quali sono le difficoltà e i successi che hai incontrato nel percorso?

Le difficoltà incontrate nel percorso si possono dedurre tutte da quanto ho scritto sopra e la delusione più grande è stata la mancanza di un lavoro cooperativo con i colleghi della mia scuola.

Ho incontrato anche qualche intoppo didattico durante la sperimentazione, soprattutto nella costruzione di un linguaggio appropriato e univoco, con le caratteristiche di semplicità e chiarezza funzionali all’apprendimento di studenti adolescenti.

Ho sempre avuto chiara, però, l’efficacia didattica del modello, confortata anche da incontri negli anni con ex alunni che mi riferivano di aver trovato utili gli alberi (così li chiamavano!) durante il loro percorso scolastico alla scuola media di secondo grado.

Ho cercato quindi di diffondere questo modello in tutte le sedi in cui ciò mi era possibile.

L’ho proposto all’allora SSIS nei laboratori di didattica dell’Italiano da me condotti e ho ospitato alcuni tirocinanti durante le mie ore di lezione a scuola. Mi inorgoglivano l’interesse degli specializzandi e il loro stupore nel constatare come i ‘miei’ ragazzi sapevano affrontare e analizzare con competenza e senza alcun timore qualsiasi tipo di frase che ‘a sorpresa’ venisse loro proposta.

Ho continuato a proporre la conoscenza del modello da me sperimentato in numerosi incontri di formazione per i docenti e coloro che lo hanno proposto in classe (anche nelle ultime classi della scuola primaria) hanno mostrato di ottenere degli ottimi risultati.

Nel 2011, quando purtroppo ormai avevo terminato la mia carriera scolastica, è finalmente uscito lo splendido manuale Sistema e testo, di Sabatini, Camodeca, De Santis. L’ho fatto diventare il testo di riferimento nei corsi di formazione degli insegnanti da me tenuti, consigliandone l’acquisto di alcune copie come dotazione della scuola, anche se si trattava di Istituti Comprensivi che non comprendevano bienni della scuola superiore.

Da tre anni propongo il modello agli studenti del corso di laurea in Lingue e mediazione dell’Università di Padova. L’insegnamento di Grammatica generale da me tenuto parte sempre dall’analisi della frase semplice e complessa secondo criteri valenziali e generativi e tutta la trattazione della successiva materia trova una sua coesione e una sua congruità.

 

Come è nata l'idea di scrivere un libro per condividere la tua esperienza con altri insegnanti?

Alla fine dei corsi di formazione-docenti da me tenuti, mi si chiedeva e mi si chiede di lasciare a disposizione le slide per poter avere sottomano i vari passaggi del percorso, ma chi le usa sa quanto le diapositive siano parziali e necessitino di commenti orali per essere ben utilizzate. Quando mi si è presentata l’occasione, quindi, ho pensato che avere un libro dal contenuto sistematizzato a cui appoggiarsi poteva essere un sussidio utile, sia per gli insegnanti che vogliano percorrere la strada della valenziale, sia per me quando torno a proporre il modello durante le ore di formazione.