martedì 28 marzo 2017

Uscire dal mastrocolismo (Lettera al Sole 24 ore)

Dopo aver letto la Pagina di Paola Mastrocola pubblicata sulla Domenica del Sole 24 ore il 26 marzo, ed aver ascoltato il suo intervento a Radio 3 Fahreneit il 27 marzo, ho deciso di scrivere al direttore del supplemento domenicale per esprimere il mio (autentico) sconcerto non solo sui contenuti della lettera, ma sull'ostinazione pervicace con cui un giornale di qualità ritiene di dover dar spazio e voce a idee discutibili su presupposti, modi e fini dell'educazione linguistica.


Caro direttore,
Mi preme rispondere, a nome mio e di altri linguisti impegnati nella didattica dell'italiano, alla Pagina di Paola Mastrocola pubblicata sull'ultimo Domenicale. Lasciando da parte le fallacie argomentative, l'affettazione di ingenuità e lo stupore retorico, vorrei concentrami sulla necessaria verifica dei fatti che dovrebbe accompagnare ogni pronunciamento pubblico:
1- Se la professoressa avesse voluto trovare risposta ai suoi interrogativi (perché i ragazzi arrivano al liceo non sapendo scrivere) avrebbe potuto leggere la lettera di risposta all'appello dei 600 firmata da Maria Pia Lo Duca e sottoscritta da oltre 600 linguisti e insegnanti italiani di ogni ordine e grado, pubblicata su Repubblica e tutt'ora disponibile sul sito della SLI. Chi da anni si occupa di grammatica a livello scientifico, di educazione linguistica e di formazione degli insegnanti - pur ammettendo la realtà di quella che proprio Tullio De Mauro chiamava (dati alla mano) "caduta verticale delle competenze" - mai potrebbe accettare di sottoscrivere una lettera che propone soluzioni così semplici (la severità, la riscrittura di documenti ministeriali di fatto ignorati, il controllo autoritario) a problemi tanto complessi (che chiamano in causa non tanto e non solo i contenuti, ma le metodologie didattiche, i contesti educativi, le nuove modalità di apprendimento).
2- A pag. 16 del suo libro "Togliamo il disturbo", Mastrocola dichiarava di non aver mai sostenuto un esame di grammatica all'università. Ora, leggendo questo suo articolo e altri che l'hanno preceduto (come la Paginetta "In difesa dell'analisi logica"), è evidente che la grammatica di cui parla e di cui rivendica l'urgenza è la grammatica scolastica, basata sulle pratiche di analisi grammaticale, logica e del periodo in larga parte prive di un fondamento scientifico e diffuse solo nella scuola italiana, come specialità nostrane non imitate all'estero (perché solo noi studiamo la grammatica dell'italiano per prepararci allo studio del latino). Non è certo questa la grammatica da difendere, ma quella basata su basi scientifiche solide, sviluppata in Italia a partire dagli Ottanta proprio su impulso di quel movimento di rinnovamento dei saperi e delle pratiche che Mastrocola bolla come un fenomeno da tifoseria cattocomunista - "donmilanismo".
3- Il problema della scuola italiana non è che si fa poca grammatica esplicita: è che se ne fa tanta ma se ne impara pochissima perché viene insegnata in modo deduttivo (definizione - esempio - esercizio), non motivante e privo di ancoraggi alla grammatica implicita e alla pratica dei testi (quindi senza ricadute sulle competenze e sulle abilità linguistiche). La grammatica viene introdotta troppo presto (e di conseguenza banalizzata) e viene abbandonata troppo presto (essendo considerata "cosa da scuolette") per passare a cose più impegnative (lo studio dei testi letterari). La corsa all'anticipazione fa sì che gli studenti non solo dimentichino in tutta fretta la grammatica ingurgitata, ma arrivino all'università con misconcezioni difficilissime da estirpare (una per tutte: il soggetto è chi compie l'azione). Anche per questo motivo, da molti anni si riflette sulla necessità di un curricolo verticale nell'educazione linguistica che permetta di graduare i contenuti e il livello di approfondimento della riflessione grammaticale. Perché nessun insegnante di matematica si sognerebbe di fare le funzioni alla primaria, ma molte maestre (proprio per la pressione del mastrocolismo) fanno analisi del periodo in quinta, senza alcun rispetto per lo sviluppo cognitivo del bambino. Nel considerare "lapalissiano" che sia meglio incominciare a sei anni a studiare la grammatica, Mastrocola dichiara di non conoscere non dico le acquisizioni delle neuroscienze, ma elementi minimi di psicologia evolutiva e pedagogia.
4- Nell'intervista radiofonica di ieri a Fahreneit, Mastrocola dichiara di non aver mai letto i programmi della scuola dell'obbligo, di non essersi mai occupata di storia della scuola, di aver letto solo di recente don Milani (ma nella sua Pagina usa il verbo rileggere, che Giuseppe Pontiggia - scrittore di ben altro spessore, che prima di lei e di Serena Vitale aveva avuto l'onore di una pagina mensile sul Domenicale - chiosava: "detto dei classici che si leggono per la prima volta"). Perché non colmare queste lacune prima di scrivere un paginone su un supplemento culturale prestigioso?
5 - Se la professoressa avesse trattato il libro di don Milani per quello che è (non un pamphlet politico, ma un classico del pensiero pedagogico) gli avrebbe riservato le stesse attenzioni che si dedicano ai classici insegnati a scuola (contestualizzazione storica in primo luogo). Così facendo avrebbe magari scoperto che la grammatica contro cui don Milani si scagliava era la stessa contro cui si era scagliato dieci anni prima il filologo Giorgio Pasquali, quando aveva definito l'analisi logica dell'italiano (modellata sulle esigenze della traduzione dal latino) "una frode", perché finiva per "falsificare l'italiano". E che proprio all'impulso politico di rinnovamento del sapere messo in atto da don Milani dobbiamo non solo la stagione di riformismo della scuola in senso democratico, ma anche l'abbrivo di tante ricerche linguistiche che hanno portato alla messa a punto di strumenti scientifici di descrizione di italiano (dizionari, grammatiche, enciclopedie dell'italiano di autori del calibro di Tullio De Mauro, Lorenzo Renzi, Francesco Sabatini, Luca Serianni, Raffaele Simone - per citarne solo alcuni che hanno saputo mediare tra saperi accademici e pratiche didattiche, "sporcandosi le mani" con la scuola*). Peccato che poco o niente di questo sapere sia passato nella scuola, per colpa dell'inadeguatezza della formazione universitaria e dell'inerzia mercantile degli editori scolastici, che hanno continuato a sfornare grammatiche scolastiche ipertrofiche e rassicuranti.
6- È davvero sicura, la professoressa, che la persistenza dei problemi nell'ortografia non derivi (oltre che da una sempre più ridotta esposizione ai testi scritti) da una scarsa formazione degli insegnanti in quegli ambiti della linguistica (come la fonologia) che permetterebbero di acquistare consapevolezza dei punti critici dell'ortografia italiana (la trascrizione dei suoni palatali, per esempio). Quanti insegnanti sanno spiegare (a sé stessi in primis) per quale motivo gli studenti scrivono gnente anziché niente? Quanti saprebbero cogliere le affinità di questa coppia con quella familiare/famigliare? Correggere gli errori è facile. Spiegarli, molto meno. Don Milani, a differenza di tanti professori, sapeva spiegare ai suoi figli di contadini perché scrivevano "l'aradio" e sapeva correggerli senza umiliarli ("scrivi scemo con la i, non fare lo sciemo!")**. Non è da tutti.  
Termino con una domanda: dobbiamo continuare a rimproverare i ragazzi perché non hanno le stesse conoscenze della generazione che li giudica, o dobbiamo cominciare a farci un esame di coscienza (come docenti universitari e di scuola) e rimproverare noi stessi per non aver saputo rimetterci in gioco e rimettere in discussione il sapere grammaticale ricevuto così da renderlo solido, ancorato alle competenze più che alle nozioni, capace di resistere ai cambiamenti di paradigma che hanno scosso la società?
Perdoni la franchezza e la durezza, ma è scoraggiante vedere che tutti gli sforzi che nel mio piccolo faccio - come studiosa, docente di didattica dell'italiano, formatrice di insegnanti e autrice di grammatiche - vengano umiliati da una visione così riduttiva dell'educazione linguistica, veicolata e avallata da mezzi d'informazione prestigiosi, capaci di raggiungere molte più case e chiese di qualsiasi scritto accademico.

Il mastrocolismo non fa bene alla scuola. Non fa bene alla società.
Serve un dibattito serio sulla "nuova questione linguistica" (di cui il calo delle competenze nelle nuove generazioni è solo uno dei sintomi) di fronte alla quale  ci pongono - oggi come negli anni Sessanta - i cambiamenti sociali e culturali in atto.  
          Cristiana De Santis


* Metto insieme gli autori citati in quanto autori di strumenti scientifici di descrizione dell'italiano, indipendentemente dalle loro posizioni teoriche e dal modello di riferimento per la descrizione della lingua cui si rifanno (tradizionale, nozionale, generativo, valenziale ecc.).

** Ovviamente la severità di don Milani comportava, oltre che un duro lavoro sui testi tutti i giorni dell'anno, anche ceffoni e pedate, coerentemente con le pratiche educative dell'epoca.


Frontespizio di P. Mastrocola, Togliamo il disturbo (2011)


Rileggendo la lettera, mi rendo conto di aver usato un termine, mastrocolismo, ironicamente ricalcato sul donmilanismo proposto da Mastrocola. Devo precisare che non è una mia invenzione: il termine circola almeno dal 2010 nelle recensioni e nei commenti più caustici ai fortunati libri dell'insegnante-scrittrice che raccontano la scuola (al suo cane e ad altri colleghi e nostalgici). Per i commentatori più severi, si tratterebbe di una malattia (la "mastrocolite"); per altri, di una categoria dello spirito scolastico. Provo ad abbozzarne una definizione per gioco:

mastrocolismo s.m. tendenza dell'insegnante di liceo ad autorizzarsi attraverso un atteggiamento di severità accattivante, di passione autarchica per la materia unita a sprezzatura verso le tecniche didattiche e disprezzo verso studenti rozzi incolti e refrattari a capire e amare i testi del canone letterario e la grammatica tradizionale. Nell'insegnante della scuola di base si manifesta spesso nella tendenza a qualificarsi alzando incautamente l'asticella, ovvero anticipando contenuti complessi sottoforma di nozioni da incamerare per prepararsi al liceo. Si può incontrare anche in molti genitori ansiosi e invadenti, che chiedono alla scuola di essere rassicurati rispetto al loro sistema di attese.    


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Una risposta articolata alla Pagina di Mastrocola (Sul presunto donmilanismo ovvero perché Mastrocola dovrebbe studiare di più la storia della scuola italiana) è stata scritta da Vanessa Roghi per Minima et moralia. Tra le altre cose ricorda, a chi non lo sapesse, che don Lorenzo Milani Comparetti era nipote di un celebre filologo.

Per chi volesse contestualizzare le ragioni dell'acredine di Paola Mastrocola verso Tullio De Mauro(non citato nella Pagina), è utile rileggere questo scambio sulle pagine del Corriere della sera (raccolto nel 2011 da Loredana Lipperini). Serve sottolineare che la grandezza dell'uomo e dello studioso emerge anche nella capacità di argomentare pacatamente e fondatamente il suo dissenso? Serve. De Mauro aveva la capacità di far scoppiare "bombe di pace" - come ha ricordato Mario Ambel alla Giornata di studio La lezione di Tullio De Mauro organizzata a Bologna dal GISCEL.
Va comunque ricordato che, nel dibattito accesosi nel 2011, intervenne sulle pagine del Corriere (come mi segnala il collega prof. Tomasin), un altro linguista e filologo, il compianto Cesare Segre, in difesa delle tesi espresse da Paola Mastrocola nel suo libro, con un articolo dal titolo La didattica "facile" che ha cancellato la capacità di studiare.

Vorrei segnalare anche gli splendidi Fogli di un diario linguistico 1965-2015, scritti da Tullio De Mauro per il numero monografico di "Nuovi argomenti" (71, gennaio-marzo 2016) curato da Giuseppe Antonelli dal titolo Che lingua fa?. Cito la nota relativa al 1969:

1967: Lettera a una professoressa
Scritto dagli alunni della scuola di Barbiana guidati da don Lorenzo Milani il libro è pubblicato dalla LEF, Libreria Editrice Fiorentina. Scuote, allora e da allora, le coscienze di chi lo legge. Per chi si occupa di linguaggio è una spinta decisiva a cercare di capire «ce qu’il fait» (per riprendere le parole che usò Ferdinand de Saussure) e cercare di farlo il meglio possibile anche a fini di pubblica utilità.   
Nello stesso numero della rivista cartacea si trovano le risposte a un questionario intitolato "Che lingua fa?", rivolto a 13 linguiste e linguisti italiani. Alla domanda n. 2 (Qual è la questione linguistica centrale nella lingua d'oggi?) Gianluigi Beccaria, Ilaria Bonomi, Paolo D'Achille, Maurizio Dardano, Valeria Della Valle, Rita Librandi, Nicoletta Maraschio (tutte le donne del campione intervistato) indicano la questione dell'insegnamento dell'italiano a scuola in rapporto alle competenze linguistiche. Ovviamente - come è normale in una comunità di studiosi - le posizioni sono articolate e diverse, ma sempre argomentate e non basate su impressioni, dati esperienziali (sempre necessariamente limitati al proprio orizzonte), luoghi comuni.


Pubblico qui anche un brano di Tullio De Mauro segnalatomi da Silvana Loiero: Due grammatiche per la scuola (e non solo), tratto dal volume Grammatica a scuola a c. di L. Corrà e W. Paschetto (Franco Angeli, 2011, p. 22)
Da molti anni si è chiesto, senza successo, che nelle nostre scuole secondarie superiori (in parallelo col passaggio dall’aritmetica all’algebra, dall’osservazione scientifica alla fisica e alla biologia) l’uso sempre più consapevole delle risorse linguistiche si accompagnasse allo studio sistematico di elementi di linguistica teorica e storico-descrittiva. Negli elementi può e deve trovare posto lo studio sistematico, contrastivo della grammaticalità delle lingue della scuola e dell’ambiente, ciò che diciamo grammatica riflessa. E l’ulteriore approfondito possesso di essa dovrebbe tanto più essere parte obbligata della formazione di chi a livello universitario si prepara a insegnare. A questo punto, però, gli zelatori della grammatica in prima elementare, gli ammalati di mastrocolite virulenta abbandonano il campo. Chiedono grammatica, e intendono, se intendono, grammatica esplicita, riflessa, in prima elementare, ma per la secondaria non si uniscono a chi chiede un serio studio grammaticale e linguistico ai livelli mediosuperiore e superiore. Ma senza questo studio serio e sistematico, che invochiamo dai tempi delle Dieci tesi per una educazione linguistica democratica, è impensabile, come sappiamo e constatiamo, formare insegnanti che fin dall’inizio e senza le incertezze di una difficile conquista sul campo, riservata evidentemente solo ai migliori, abbiano una preparazione adeguata ex instituto alle esigenze dell’insegnamento linguistico elementare.
Qui il link al mio intervento a Fahreneit - Radio 3 il 31 marzo, in occasione della giornata in ricordo di De Mauro per il suoi 85 anni.

35 commenti:

  1. Grande risposta, Cristiana. Ti ringrazio e cercherò di diffonderla in tutti i luoghi possibili. Le tue parole trovano conferma totale nella mia esperienza e diventano chiarissime per chi, come me, ha tenuto al proprio fianco (per 35 anni!) i Maestri che qui citi, durante tutto il personale percorso di docente di Italiano, verificando giorno per giorno, e giorno dopo giorno la strordinaria valenza scientifica, didattica, democratica, e direi morale, delle loro mediazioni tra saperi accademici e pratiche didattiche. Si legge tra qualche tua riga e mi sento di affermare con forza (anche se è necessario essere sempre molto prudenti nelle generalizzazioni) che una delle ragioni dell’attuale mancanza di competenze nella lingua italiana degli studenti sia proprio il fatto che la stragrande maggioranza degli insegnanti dagli anni ’70 fino ad oggi non ha mai letto neanche un’opera, neanche una parola oso dire, di Don Milani, Tullio De Mauro, Lorenzo Renzi, Francesco Sabatini, Luca Serianni, Raffaele Simone e altri che sono stati faro e guida per tutta la mia ‘carriera’ di docente di Italiano. Posso affermare con sicurezza che chi, come me, ne ha sperimentato gli insegnamenti, ha avuto risultati straordinari e dimostrabili, dotando gli studenti di competenze di cui ancor oggi loro stessi fanno tesoro. Grazie ancora.

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  2. Bell'intervento, ben argomentato e nella sostanza, almeno per me, condivisibile. Specie quando giustamente stigmatizza il modo superficiale, astorico, banalizzante etc. con il quale la signora Mastrocola ha creduto di liquidare la figura di Lorenzo Milano.
    Nella convinzione che, però, sia più utile e significativo mettere in rilievo i punti di divergenza o di insoddisfazione, procedo a elencarli:
    1) attenzione che il "mastracolismo", così come definito in modo non del tutto felice e perspicuo nel lemma omonimo, è sì una alquanto dannosa, retorica e buffamente autoritaria, attidudine; ma è minoritario nella scuola rispetto all'atteggiamento opposto, e almeno altrettanto grave, di sostanziale marginalizzazione dei contenuti della disciplina di insegnamento da parte di dirigenti e insegnanti, intenti a darsi anima e corpo a furiose, quanto modaiole, fissazioni su didattemi e pedagogemi vari. I due opposti, in realtà convergenti quanto a effetti e identici nella loro unilateralità, atteggiamenti, danneggiano tanto le discipline, quanto l'insegnamento delle stesse. La contrapposizione corriva sapere/saper insegnare, è falsa. Vero è che non c'è implicazione da sinistra a destra (sapere non è condizione *sufficiente* del saper insegnare), ma quella da destra a sinistra vale eccome (ne è ben condizione *necessaria*). La pratica diffusa di dicotomizzare ha portato a credere in molti, troppi casi (garantisco che è mia esperienza vissuta), che tra le due caratteristiche si disconosca qualunque nesso o, peggio, che ritenga condizione necessaria, e fors'anche sufficiente, per saper insegnare il non sapere. Che la didattica sia tutto, insomma, e che una focalizzazione primaria sui contenuti di insegnamento sia dannosa.
    2) Ravviso nell'articolo, in particolare laddove si indicano le cause dell'ignoranza in materia di grammatica e teorie linguistiche, una messa in ombra delle responsabilità da addebitare alla scuola (secondaria) stessa, anzi, in particolare, ai docenti. L'"inerzia mercantile degli editori scolastici" è correlativa a quella dei docenti, come è ovvio (mercato --> domanda/offerta) carenti più di quanto spesso non si voglia ammettere (la difesa d'ufficio val quanto l'attacco di uffficio) sia dal punto di vista della motivazione, sia, e temo soprattutto, da quello culturale. Colpa dell'università? Forse, ma, soprattutto, colpa delle modalità di reclutamento dei docenti. Che, visto quello che si prepara per il 2018, peggioreranno vieppiù la situazione.

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  3. Condivido ogni parola, spazi inclusi. Mi piacerebbe seguire le sue lezioni, professoressa. Da insegnante cinquantenne, cercherò di portare le sue indicazioni nel mio lavoro. Grazie

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  4. Grazie Cristiana per il tuo intervento così lucido ed efficace! Il dialogo con studiosi della tua serietà e sensibilità è preziosissimo per noi insegnanti che affrontiamo tutti i giorni il compito di lavorare con i ragazzi per la loro crescita linguistica, culturale e personale. Grazie di cuore per l'aiuto fondamentale che queste tue parole, oltre a tutto il resto del tuo grande impegno, ci danno!

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  5. Ringraziando dei commenti, inserisco alcune precisazioni:

    @Donatella Lovison: è vero, la formazione degli insegnanti è "debolissima in linguistica" (lo scriveva Sabatini in un intervento recente contenuto nel volume di Sergio Lubello, Impariamo l'italiano, pubblicato dal Mulino). Io ho la fortuna di lavorare in una realtà avanzata sul piano educativo ma complessa su quello sociale come quella bolognese. Molti degli studenti universitari usciti dai licei della città non hanno niente da invidiare a noi liceali degli anni Ottanta. Ma fuori dal liceo, la realtà che vedo, i bisogni sono altri e diversificati. Non insegno a scuola, ma ho la fortuna di frequentare da anni molte scuole (primarie e secondarie di primo grado) e di confrontarmi con insegnanti preparati e motivati, che hanno lavorato sull'autoaggiornamento anche grazie a gruppi di intervento sulla riflessione linguistica. Ma le situazioni in cui lavorano diventano sempre più complesse: si lavora sui problemi, sulle emergenze, con poche risorse e tempi sempre più ristretti per coltivare e far crescere le abilità di base (c'è sempre altro da fare). Mi sono riconosciuta nelle parole di Franco Lorenzoni a Fahreneit. Di chi con umiltà e con fatica cerca, giorno dopo giorno, in dialogo con i ragazzi (uscendo dalla cattedra), di costruire forme significative di sapere, che rendano parlanti anche testi lontani nel tempo.

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    1. Sì, Cristiana. La descrizione che fai della realtà mi trova concorde in tutto.

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  6. @Gonzalo:
    1) avrei dovuto forse chiarire che la definizione è stata costruita sulla base delle informazioni ricavate dalle occorrenze nei testi (in particolare articoli e libri di altri scrittori-insegnanti come Giuseppe Caliceti, Christian Raimo, Girolamo De Michele). E' un pastiche, più che un pezzo brillante. Ovviamente mi assumo le responsabilità del ritaglio e dell'assemblaggio.

    2) Sì, ho evitato di sparare sugli insegnanti. Perché il libro scolastico (prendiamo nello specifico il libro di grammatica) è un oggetto poliedrico: scritto da un gruppo di autori (spesso con collaboratori e sotto la supervisione di un redattore editoriale), sulla base delle richieste degli agenti di commercio che dovranno proporlo ad insegnanti di cui ascoltano con attenzione i desiderata (che ci sia tutto, tanti esercizi, niente di nuovo da studiare per chi deve insegnare - perché la grammatica tipicamente si insegna senza averla studiata); questi sceglieranno confrontandosi con i colleghi, avendo in mente i genitori che dovranno comprare il libro (se non altro per il prezzo) e di sfuggita lo studente che dovrà utilizzarlo (di solito si pensa alle povere spalle). Difficile individuare le responsabilità in questa catena. Ma riconosciamo agli editori almeno il demerito di mettere in commercio grammatiche per le medie identiche a quelle del biennio (se si fa eccezione per le figure, più o meno infantili).

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    1. Grazie della cortese risposta; rileggendo quello che ho scritto, mi avvedo di una quantità imbarazzante di refusi (faccio una fatica del diavolo a scrivere col tablet, ora sono di nuovo a casa davanti al pc), sicché mi scuso per lo sforzo ermeneutico a cui l'ho sottoposta.
      Una breve nota sul "mastrocolismo": gli scritti di Raimo di cui sono a conoscenza (ars longa, vita brevis, sarà difficile che dedicherò a questo "scrittore" altro tempo), per stile, contenuti, assunti fanno proprio parte del mastrocolismo alla rovescia di cui cerco lumeggiare caratteri e guai (e di cui registro, ahimè, una maggior diffusione nelle scuole).
      Non ho ben capito perché abbia evitato di evidenziare la fonte primaria delle cattive scelte in materia di libri di testo, ossia gli insegnanti. Io sono insegnante da diversi anni, e il mio rapporto con gli editori scolastici e i loro "prodotti" è molto attivo e critico, le assicuro, sebbene non concerna le grammatiche di italiano, perché insegno filosofia. Certo che gli editori hanno dei demeriti. Ma gli insegnanti dovrebbero essere in condizione di operare scelte responsabili e consapevoli, e di fare le giuste pressioni (si può arrivare a optare per adozioni alternative, cosa che caldeggio, specie alle superiori). E non lo sono, purtroppo, in molti, troppi casi. A ben vedere, la sua scelta di tenerli fuori è, intenzionalmente o meno non conta, un segno di scarsa stima nei loro confronti.

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    2. Mi spiace aver dato questa impressione: io ho una profonda stima degli insegnanti. Sono figlia di una maestra che ha lavorato nei primi anni Settanta in scuole di montagna, in condizioni non troppo diverse da quelle descritte da don Milani. E riconosco i miei debiti verso gli insegnanti di liceo e di università che ho incontrato.
      Il manuale è uno strumento, e come tale va maneggiato da agenti responsabili, capaci non solo di scegliere un libro di testo, ma di selezionarne i contenuti, costruire percorsi che non seguano l'indice ma le esigenze della classe.
      Come ha scritto De Mauro nel contributo che ho inserito in calce al mio post, la formazione dovrebbe dare a tutti gli insegnanti mezzi per operare queste scelte, senza lasciarli soli alle prese con "le incertezze di una difficile scelta sul campo"

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  7. I miei complimenti! Pane al pane. Le sue parole sono un modello di verità, competenza, umanità ed eleganza formale. Grazie per avermi tolto un peso dallo stomaco. Ad maiora!

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  8. Il mio confuso e inacidito fastidio verso il mastrocolismo trasformato in un discorso chiaro e ben argomentato: grazie!

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  9. Preciso anche, qualora non trapelasse dal tono mite delle mie parole, che io non ho nulla contro Mastrocola insegnante di liceo o scrittrice di successo: ho letto i suoi libri con lo stesso interesse che ho riservato ad altri insegnanti che scrivono di scuola, da Starnone in poi, vedendo in essi riflessa un'immagine della scuola vista da un punto di vista particolare (nel caso di Mastrocola, un liceo torinese).
    Distinguerei però le opere di invenzione dalle opinioni in qualità di esperti.
    Come lettrice esigente di un supplemento culturale, vorrei una qualità più alta del dibattito, che esca dagli steccati ideologici e guardi senza falsi stupori al mondo della scuola nella sua complessità. Ai libri di testo. Alla formazione degli insegnanti. E così via.

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  10. "Serve un dibattito serio" è l'epitaffio della mancanza di intelligenza. Il "politically correct" all'italiana, solo chiacchiere e mancanza di senso della (squallida) realtà.

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  11. Possiamo anche liquidare la questione dicendo che "ben altri sono i problemi", in effetti. Si fa prima e ci si risparmia inimicizie.

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    1. Ed è proprio per cercare di risparmiare inimicizie che certi argomenti sono stati lasciati in balia del primo che passa. Ottimo intervento, Professoressa! È necessario arginare queste "derive Mastrocoliche" attraverso puntuali analisi ed efficaci argomentazioni... Grazie!

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  12. Non ho letto l'articolo di Paola Mastrocola, ma sono contento che l'abbia scritto perché da esso è scaturito il suo sconcerto, Cristiana, e la conseguente/presente, mirabile, Lettera al Direttore. Grazie

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  13. Non so come poter esprimere il mio sollievo, affetto, gratitudine per questa lettera, densa di importanza. E' il più bel pezzo che ho letto dall'uscita dell'esecrabile Lettera dei 600. E' rassicurante che la nostra Accademia riesca ad esprimere concetti complessi, perché leggendo la famosa lettera avevamo dubitato... Grazie, complimenti

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  14. ottima analisi ma devo aggiungere che ci sono insegnanti che si preoccupano dell'apprendimento serio della grammatica.Un mio nipote che fa il secondo liceo scientifico sta in una sezione dove l'apprendimento della lingua latina avviene con lo stesso metodo di quello delle lingue moderne e leggendo e traducendo un testo che racconta la vita di una famiglia ,nell'antica Roma imparano a riconoscere l'uso dei vocaboli e l'applicazione delle regole e ,di pari passo,studiano le regole della grammatica italiana :Io sono una insegnante li lettere classiche in pensione e insegnavo al liceo di Roma Terenzio Mamiani e ho dedicato molto tempo all'uso corretto della lingua italiana anche abituando gli allievi alla sistematica lettura di lei libri di autori tedeschi ,inglesi,francesi e italiani ,di cui poi facevamo la discussione in classe

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    1. Grazie per la sua testimonianza. Anch'io ho la fortuna di conoscere insegnanti eccellenti, di scuola primaria, secondaria inferiore, superiore, università. L'insegnante eccellente (quello che coniuga sapere, saper essere, saper fare) fa sempre la differenza. Ma da soli possono far poco. La realtà delle scuole tende sempre di più a isolarli: ci si congratula per i successi degli allievi, ma di fatto si ostacola la circolazione di "buone pratiche". Perché i più preferiscono sottrarsi alla fatica della rimessa in discussione di un sapere così duramente acquisito. Come nelle classi, insomma: un dieci per cento va avanti comunque, sia pure in solitudine e con poche gratificazioni, ma il resto? Io mi confronto e imparo da quel 10%, ma non posso non preoccuparmi del 90%, cui vorrei ridare dignità, fiducia. Con umiltà e capacità di ascolto. Lo so che è difficile, ma se non ci proviamo insieme, potremo continuare solo a lamentarci.

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  15. Da insegnante di scuola secondaria di primo grado, circondata da “mastrocolismo” più o meno intenso e consapevole, questa lettera, unita alla recente firmata da Maria Pia Lo Duca, mi fanno ben sperare nel futuro. Le innovazioni didattiche, ormai ben più che innovazioni, scaturite negli anni Settanta dalle “Dieci tesi”, stanno forse iniziando ad uscire dalla nicchia in cui sono rimaste per decenni. Andiamo avanti così!

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  16. Gentile Cristiana, poiché credo di essere il responsabile del neologismo "mastrocolismo" (la data sarebbe in questo caso il 2006, in un pezzo poi rifluito nel libro del 2010), devo ringraziarti per la definizione, che è senz'altro precisa, chiara e puntuale. Per la cronaca: pubblicato quel testo del 2006 (sul blog "Carmilla"), Paola Mastrocola venne a sapere che abitavo nella stessa città nella quale doveva presentare la scuola spiegata al di lei segugio, e annullò l'incontro per un improvvido colpo della strega. Io ero convalescente dopo un intervento chirurgico, e quindi non sarei comunque andato all'incontro: come sprecare un colpo della strega.
    grazie per aver difeso la scuola, e quindi anche il sottoscritto.
    Girolamo De Michele

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  17. Grazie te, Girolamo, abbiamo anche la retrodatazione del lemma!
    Se ci impegniamo, potremmo ritrovarcelo sul prossimo Zingarelli...

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  18. Grazie della tua validissima lettera Cristiana, spero proprio che venga pubblicata in modo, magari, che questa importante questione continui ad essere dibattuta sui giornali e il dibattito porti a una valorizzazione dei corsi universitari di didattica dell'italiano nella formazione degli insegnanti.Perchè alla fine , forse, il punto chiave di una possibile svolta è proprio qui. Luigi Bosi

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  19. Gentile professoressa, sono in'insegnante che naviga nelle pericolose incertezze di una difficile quanto quotidiana scelta sul campo: mi accorgo che spesso mi mancano punti di riferimento solidi, ma che non so dove e come reperirli.
    Mi può per favore dare delle indicazioni su corsi di aggiornamento per insegnanti?
    Le sarei profondamente grata, comunque lo sono già per questa sua lettera che mi ha aiutata a dare un nome ad alcune situazioni che sperimento quotidianamente
    Chiara Fioravanti

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    1. Gentile Chiara, in un vecchio post di questo blog (un vero post, breve come si deve) avevo indicato alcune risorse online per l'aggiornamento grammaticale (sulla linguistica generale e italiana e sulla grammatica valenziale). Lo trova tra quelli di agosto 2016. Questo blog è nato proprio in occasione dell'uscita di un volumetto rivolto agli insegnanti, come strumento di dialogo con voi. Se è interessata ad altri modelli grammaticali, o a una riflessione sul curricolo verticale, posso metterle a disposizione i materiali che ho raccolto negli anni.
      Mi piacerebbe riuscire a creare un deposito accessibile e condiviso, con itinerari suggeriti. Ma ci vorrebbe una destrezza informatica ed energie che devo (ri)acquistare. Può comunque scrivermi al mio indirizzo istituzionale.
      I corsi di formazione sono molteplici, affidati all'iniziativa di università, uffici regionali e provinciali, istituti comprensivi. Organizzati dalla rete dell'Accademia dei Lincei, da gruppi di insegnanti come il GISCEL o il CIDI. Come sempre in Italia, regione (città) che vai, corsi che trovi (o non trovi). Le famose "macchie di leopardo".

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  20. Gentile Cristiana, sono un'insegnante di lettere anch'io. La ringrazio molto per il suo contributo. Da tempo provo un crescente senso di fastidio e irritazione - notevolmente aumentato dopo la cosiddetta lettera dei 600, per non parlare delle esternazioni della professoressa Mastrocola - per il coro greco di lamenti che a scadenza periodica si leva a deprecare l'incapacità di scrittura degli studenti. Ora, io insegno da molti anni: oltre ai lavori dei miei ragazzi, mi è capitato di dover correggere/riscrivere non pochi verbali, relazioni, progetti e documenti del 15 maggio scritti da docenti di ogni età (fior di dottori nelle più svariate discipline, inclusa Lettere, ahimè); allo stesso modo, mi sono trovata più volte a chiedermi che cosa mai sarebbero in grado di produrre tanti docenti, ove messi alla prova di un saggio breve/articolo di giornale da scrivere entro sei ore in un massimo di cinque colonne di foglio protocollo. Purtroppo, non ho mai avuto modo di verificare, se non su me stessa. Ecco, prima di stracciarsi le vesti per quello che NON sanno fare gli studenti, credo che ciascun docente - e ogni adulto, in generale - dovrebbe verificare la propria competenza di scrittura, constatare che è una competenza alta (molto), e osservare, partendo da se stesso, quanto poco la buona scrittura sia praticata, talvolta anche dai custodi del sacro tempio del mastrocolismo. A quel punto, credo, ci sarebbero meno sacerdoti e più apprendisti, il che è sempre un'ottima cosa quando si vuole imparare a imparare e imparare a insegnare. Olivia Trioschi

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  21. Grazie Cristiana De Sanctis per il prezioso intervento. Ho cercato anch'io tempo fa di dare un mio piccolo contributo con due articoli sui libri di Paola Mastrocola in cui parla di scuola: https://ecolescuolaattiva.wordpress.com/2011/01/15/lettera-ad-una-collega/ https://ecolescuolaattiva.wordpress.com/2011/03/23/commenti-al-libro-togliamo-il-disturbo-di-paola-mastrocola/

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    1. Grazie Claudio per averci fatto conoscere questi suoi scritti, così profondi e vibranti. Vorrei riportare un passo della prima lettera che ha colpito il mio "cuore grammatico". In risposta all'affermazione di Mastrocola per cui il complemento oggetto (nello specifico del verbo insegnare) sarebbe "l'unica cosa davvero importante". Io avrei chiosato: peccato che l'analisi logica lo tratti come un complemento qualunque, mettendolo sullo stesso piano di un complemento di specificazione. Lei, Claudio, scrive:

      "Questo non me l’aspettavo proprio da una professoressa di lettere!
      Mi è sempre stato insegnato che la parola più importante, la parola per eccellenza, è il verbo. In questo caso il verbo insegnare. Ciò non significa che «non importa che cosa uno conosce o non conosce, l’importante è insegnare.»
      Che cosa si insegna è ovviamente importante. Non possiamo limitarci a dire: «Io insegno», ma tanto meno possiamo limitarci a dire «Io letteratura». Non a caso la prima è una frase di senso compiuto mentre la seconda no. Non a caso possiamo, ascoltando la prima frase, sottintendere che la persona che la pronuncia abbia delle conoscenze in un qualche ambito, che gli consentono di agire secondo il verbo che ha utilizzato, mentre non possiamo sottintendere nulla ascoltando la seconda frase.
      L’interlocutore poteva infatti avere l’intenzione di dire: «Io amo la letteratura», «Io studio letteratura», «Io mi occupo di letteratura», «Io insegno letteratura»."

      Ho sorriso leggendo "Io letteratura", perché è uno slogan che riassumerebbe bene l'identificazione totale dell'insegnante ispirata dal divino fuoco, che ama, studia e poi insegna senza mediazioni, senza(pre)occuparsi di come, a chi, con quali risultati.
      Neppure all'Università ci si può più permettere di insegnare così: i questionari di rilevamento delle opinioni degli studenti sono implacabili nel rilevare e rivelare la "boria de' dotti", inchiodandoli alle loro responsabilità.

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  22. @Claudio
    La lettura del suo pezzo mi ha fatto anche ricordare le ragioni della mia antipatia per Monti, messe a fuoco negli anni della formazione (post)universitaria: avvicinare un testo classico (quello di Omero) attraverso una traduzione classicista (quella del Monti) è come imparare il gusto dello zucchero sorbendo melassa. Per essere più benevoli, è come cercare di capire l'impeto che agita una statua greca osservando una levigata statua del Canova.
    Dal testo del Monti molto si impara delle figure retoriche più ardite (anche a disprezzarle) ma niente si capisce dello stile formulare tipico dell'epica (ma anche della narrazione: pensiamo alle fiabe) di tradizione orale. Il fastidio per le ripetizioni inculcato dalla nostra tradizione scolastica viene anche da lì.
    Si è messi di fronte a ideali eroici ottocenteschi, e si finisce per non vedere la profonda umanità delle "lacrime degli eroi" (le lacrime di disperazione, di rabbia, di amore, di nostalgia di cui ha scritto Matteo Nucci), che ce li rendono cari.
    Se insegnassi in un liceo, riserverei a Monti lo spazio che merita nell'ambito del neoclassicismo, ricorderei lo sforzo titanico fatto da un uomo che traduceva Omero senza conoscere la grammatica greca, leggerei la "protasi" (l'incipit) dell'Iliade per far cogliere nella sua lingua tratti costanti della "lingua della poesia" e tratti riconoscibili della lingua del primo Ottocento(sulla falsariga degli studi di Luca Serianni), leggerei gli epigrammi malevoli indirizzati al Monti da Foscolo, gli scambi al fiele con Melchiorre Cesarotti. Anche per far capire che i letterati erano uomini pieni di passioni, anche di passioni tristi come l'invidia.
    Cercherei di far capire come nasce (per tentativi, anche attraverso la sperimentazione di metri diversi) la resa del Monti e perché (come tutte le traduzioni) sia segnata dal tempo. Magari cercherei di farli appassionare ai motivi per cui ancora oggi, nella nostra scuola, Monti venga brandito come "argomento di autorità" da chi vuole il ritorno a una scuola che educhi alla fatica per sé.
    A questo proposito, vorrei ricordare una frase di Gianni Rodari (altro idolo polemico di Paola Mastrocola): «L’idea che la scuola debba servire ad addestrare i bambini alla fatica è un alibi pericoloso offerto a chi vuole evitare il cambiamento».
    Perché il cambiamento richiede umiltà. E aggiornamento.

    P.S.: il mio cognome ha perso la c etimologica. Prendiamolo per quello che è, senza idealizzarlo


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  23. A proposito di Gianni Rodari e della sua Grammatica della fantasia, invisa a Matrocola, vi invito a leggere quest'articolo di Paolo Nori:
    http://www.paolonori.it/ciao/

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  24. Chi fosse interessato a ricostruire e contestualizzare l'abile uso che dell'"affilata innocenza" di Paola Mastrocola hanno fatto governi e ministri, trovando nelle sue affermazioni l'"humus giustificazionista" dei tagli alle risorse per la scuola e l'università pubblica, legga questo articolo del 2011 della sociologa Francesca Coin:
    http://www.ilfattoquotidiano.it/2011/03/14/le-mutande-di-paola-mastrocola/97520/

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  25. Grazie per questo intervento che sottoscrivo in ogni parola. Come Donatella Lovison, anche io mi occupo e preoccupo della grammatica da insegnare, un problema non da poco, dal momento che la questione sta in quel ‘da insegnare’. Questo richiede una grande conoscenza della scienza linguistica della quale la disciplina deve rappresentare un dispositivo organizzatore che non tradisca mai la scientificità del sapere di partenza.
    Ma il punto cruciale sta nel fatto che è la scienza linguistica ad essere sconosciuta a moltissimi docenti, per cui dedurre quale disciplina ne possa derivare è immediato. Esplicitando, ne deriva una grammatica insegnata come una congerie di regole senza scelte, di misconcenzioni dannosissime e difficilissime da scardinare qualora uno studente incontrasse nel suo percorso un /una docente intenzionata a farlo. Ma la responsabilità non è dei docenti, o, almeno, non solo dei docenti, ma di un sistema di formazione universitario e poi, di formazione iniziale e in servizio dei docenti che sono state per troppo tempo carenti e non sistemiche.
    E in questo panorama la domanda che sempre mi faccio è: ma come mai a tentare di scalfire la grammatica tradizionale da più di trenta anni nella scuola di base è entrato il funzionalismo di Martinet? Tutti noi da decenni vediamo figli e nipoti imbattersi nelle ‘espansioni’, che poi vengono etichettate con i soliti complementi (altrimenti quelli del superiore poi che dicono, che non glieli abbiamo insegnati i complementi????). Ne potremmo concludere che allora nella scuola di base, almeno in questa, la grammatica tradizionale sia stata posta all’angolo? Non è così affatto; e a questo aggiungo che negli ultimi 10 anni, occupandomi di formazione dei docenti nella didattica della grammatica, non ho incontrato un solo docente che conoscesse il modello teorico del francese che faceva e fa entrare ancora tutti i giorni, spesso malamente, nelle sue classi.
    Allora, perché? Io mi sono data una sola risposta: l’editoria a fine anni ’80 (con le dovute eccezioni, se pensiamo alla prima grammatica di Francesco Sabatini uscita nel 1985) ha fatto una scelta di campo: sì a Martinet e no a Tesniére, forse perché quest’ultimo, con un’analisi superficiale, era ritenuto troppo trasgressivo e poco traghettabile dentro la grammatica valenziale .
    E oggi? Per fortuna numerosissimi sono i segnali di cambiamento; avere trovato quest’anno una rete di scuole disposta ad entrare con me, con INDIRE e con la mia amica e collega Anna Sorci in un Progetto complesso di ricerca partecipata sui cambiamenti che il modello valenziale può generare nella didattica, credo proprio che sia un gran bel segnale.
    Agata Gueli

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  26. Sì, qualcosa si sta muovendo. Che si tratti di valenziale o di una grammatica tradizionale "leggera" e ancorata ai testi poco importo. Purché sia una grammatica razionale. Vogliamo più grammatica, ma nel rispetto dello sviluppo cognitivo del bambino e della complessità della grammatica.
    Come diceva De Mauro: Maxima debetur puero reverentia ac gramaticae quidem.
    Più grammatica nei livelli superiori di scuola, anche, senza che gli insegnanti considerino il tempo della riflessione sulle strutture della lingua tempo perso.

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